Je kan maar inspelen op de noden van je leerlingen als je ziet wat er speelt. Daarom is teacher noticing de voorbije jaren steeds vaker onderwerp van onderzoek en professionalisering. Tegelijk is het een containerbegrip gebleven, met uiteenlopende definities, theoretische kaders en interventies. Door de band verwijst het naar het vermogen van leraren om
- relevante gebeurtenissen in de klas op te merken,
- die te interpreteren, en
- er pedagogisch op te reageren.
Dat vermogen wordt in de literatuur in verband gebracht met onder andere adaptief lesgeven en met een beter begrip van hoe leerlingen denken.
Een recente meta-analyse in Teaching and Teacher Education probeert in kaart te brengen wat kan werken om leraren hierin te versterken. Yinghan Dong en collega’s brachten daarvoor 37 empirische studies samen, goed voor 77 effectgroottes, waarin interventies werden onderzocht die expliciet gericht zijn op het versterken van teacher noticing. Hun centrale vraag is nuchter: werken die interventies eigenlijk, en zo ja onder welke voorwaarden?
Voor wie bij het begin van het nieuwe jaar weinig tijd heeft, het korte antwoord luidt: ja, gemiddeld genomen wel. Over alle studies heen vinden de auteurs een positief effect op teacher noticing, met een effectgrootte die in eerste instantie als middelgroot tot groot kan worden omschreven. Tegelijk laten correcties voor publicatiebias zien dat dit effect waarschijnlijk overschat is en eerder matig uitvalt.
Dat doet niets af aan de richting van het effect, maar het relativeert wel de omvang ervan. Dat is geen detail, maar een belangrijke waarschuwing tegen al te optimistische vertalingen naar beleid of professionalisering.
Interessanter dan het gemiddelde effect is misschien de vraag hoe die interventies er concreet uitzien. In hun meta-analyse onderscheiden de auteurs vier types.
- Ten eerste zijn er interventies die bestaan uit video-analyse van lessen, vaak in groep. Leraren bekijken fragmenten en bespreken wat hen opvalt.
- Ten tweede zijn er varianten waarin die video-analyse expliciet gestructureerd wordt via kijkkaders, prompts of analysetools.
- Daarnaast zijn er didactische trainingen en cursussen waarin noticing niet altijd het expliciete doel is, maar wel mee wordt ontwikkeld via observatie, reflectie en oefening.
- Tot slot zijn er blended interventies die verschillende elementen combineren.
Opvallend is dat de meta-analyse geen statistisch significante verschillen vindt tussen deze interventietypes. Alle vormen laten positieve effecten zien. Tegelijk is er een duidelijk patroon zichtbaar: interventies met gestructureerde video-analyse scoren gemiddeld hoger dan video-analyse zonder expliciet kader. De auteurs zijn hier voorzichtig, en terecht. De aantallen studies per categorie zijn beperkt en de betrouwbaarheidsintervallen overlappen. Toch sluit dit aan bij wat veel lerarenopleiders intuïtief herkennen en bij wat we weten uit ander onderzoek naar observeren. Zonder een expliciete lens, een duidelijke richting waar je op moet letten, blijft het analyseren van video’s, of bij uitbreiding lessen, vaak beschrijvend en evaluatief, terwijl noticing juist vraagt om interpretatie en onderbouwing.
Een tweede belangrijk resultaat heeft te maken met context. Interventies die domeinspecifiek zijn, bijvoorbeeld in wiskunde of natuurwetenschappen, blijken effectiever dan generieke, multidisciplinaire trajecten. Dat is opvallend, en enigszins pijnlijk voor iemand zoals ik die vaak meer algemeen didactisch werkt. Het suggereert namelijk dat noticing niet los te zien is van vakinhoud en vakspecifieke vormen van leerlingdenken. Wat betekenisvol is om op te merken in een wiskundeles, is niet noodzakelijk hetzelfde als in taal of geschiedenis.
Ook de duur van interventies verdient nuance. De meta-analyse vindt geen lineair verband waarbij langer automatisch beter is. Korte, scherp afgebakende interventies laten soms sterke effecten zien, net als semesterlange trajecten. Interventies van middelmatige duur scoren gemiddeld lager. De auteurs benadrukken terecht dat duur hier grof gecodeerd is en weinig zegt over intensiteit, focus of kwaliteit. Dat is een goede reminder dat “meer uren” een zwakke proxy is voor leren, en tegelijk dat je onderzoek altijd zorgvuldig moet lezen.
Wat deze meta-analyse vooral goed doet, is het temperen van simplificaties. Teacher noticing blijkt trainbaar, maar niet via één format of snelle oplossing. Video op zich is geen wondermiddel. Reflectie zonder kader evenmin. En blended trajecten zijn niet automatisch krachtiger dan enkelvoudige interventies. Het ontwerp doet ertoe, net als de inhoudelijke scherpte en de mate waarin leraren geholpen worden om van waarnemen naar interpreteren en handelen te gaan.
Tegelijk blijven er vragen open. De meta-analyse vertrekt expliciet vanuit een cognitief-psychologisch kader. Dat maakt meten mogelijk, maar laat sociale, culturele en organisatorische factoren grotendeels buiten beeld. Bovendien zegt een verbetering in noticing nog weinig over wat dit op langere termijn doet met klaspraktijken of met leerresultaten van leerlingen. Dat zijn geen tekortkomingen van deze studie, maar grenzen van wat het huidige onderzoeksveld toelaat.