Een leraar staat enthousiast voor de klas, dus zijn de leerlingen ook enthousiast. En omgekeerd kunnen enthousiaste leerlingen er ook voor zorgen dat hun leraar met meer plezier lesgeeft. Het klinkt logisch en ik vond in mijn eigen onderzoek ooit hoe besmettelijk passie kan zijn. Het past bovendien mooi bij het idee dat wat leraren en leerlingen doen en voelen elkaar voortdurend beïnvloedt. Iets wat ook onderhuids als idee achter de Roos van Leary zit. Dit model wordt in het onderwijs vaak gebruikt om na te denken over hoe het gedrag van de ene persoon bij de andere kan oproepen.
Een nieuwe studie van André Seidel, Mareike Trauernicht, Diana Raufelder en Rebecca Lazarides in het British Journal of Educational Psychology onderzocht precies die wederzijdse beïnvloeding. En ik zou nu kunnen schrijven: het klopt, maar je raadde het wellicht al. Het blijkt toch nog iets genuanceerder dan ik in mijn eerste paragraaf heb beschreven.
De wetenschappers keken specifiek naar de emoties van plezier en angst. Worden deze doorgegeven tussen leraar en leerlingen? En wat is de rol van de kwaliteit van hun onderlinge relatie hierbij? De onderzoekers verwachtten oorspronkelijk een vrij eenduidige interactie, zoals ik al beschreef. Hun hypotheses gaan dan ook in beide richtingen. Emoties van leraren zouden emoties van leerlingen voorspellen. Emoties van leerlingen zouden emoties van leraren voorspellen. En de kwaliteit van de relatie zou mogelijk als een tussenschakel functioneren.
Het mooie aan deze studie is dat de onderzoekers niet simpelweg op één moment aan leraren en leerlingen vroegen hoe ze zich voelden, maar het (beperkt) longitudinaal aanpakten. Ze volgden 1.638 leerlingen, met een gemiddelde leeftijd van bijna veertien jaar, en 118 leraren. De leerlingen zaten verspreid over 86 Duitse klassen. Er waren drie meetmomenten, telkens met ongeveer 6 maanden ertussen. De onderzoekers bekeken twee vakken afzonderlijk: wiskunde en Duits.
Tijdens elk meetmoment gaven leraren aan hoeveel plezier en angst ze bij het lesgeven aan deze specifieke klas ervaarden en hoe ze de kwaliteit van hun relatie met die klas inschatten. Op hun beurt rapporteerden de leerlingen hoeveel plezier en angst ze tijdens de lessen ervaarden.
Vervolgens gebruikten de onderzoekers multilevel cross-lagged panelmodellen. Dat klinkt ingewikkelder dan het basisidee is. Ik probeer het uit te leggen aan de hand van dit onderzoek. Stel dat plezier van de leraar op het eerste meetmoment samenhangt met plezier van leerlingen zes maanden later. Dan hielden de onderzoekers daarbij rekening met hoeveel plezier die leerlingen op het eerste meetmoment al hadden.
Op deze manier konden ze een stuk dichter bij de vraag komen of veranderingen in het ene meetmoment samenhangen met latere veranderingen in het andere. Dit is rijker dan wanneer je alleen kijkt of beide waarden op hetzelfde moment met elkaar correleren. Je merkt het, ik schrijf correleren. Het blijft uiteraard observationeel onderzoek en dus geen experiment. Maar in dit geval denk ik dat dit iets minder relevant is. Dit wordt duidelijk als we naar de resultaten kijken.
De onderzoekers vonden eerst en vooral dat bij wiskunde, als de leraar een betere relatie ervaarde met de klas op het eerste meetmoment, dit wel degelijk samenhing met meer plezier bij de leraar op het tweede meetmoment. Logisch en mooi. Datzelfde plezier hing vervolgens weer samen met een betere relatie op het derde meetmoment. Ook het plezier dat leerlingen op het tweede meetmoment rapporteerden, voorspelde hoe positief de leraar een halfjaar later de relatie met de klas beoordeelde. Missie geslaagd: er gebeurt duidelijk iets wederkerigs.
Alleen is het niet de eenvoudige keten die de onderzoekers oorspronkelijk hadden verwacht. Zo vonden ze bijvoorbeeld niet dat meer plezier bij de leraar, via een betere relatie, zou leiden tot meer plezier bij de leerlingen.
Maar nog belangrijker: voor angst bleek het patroon anders! Bij wiskunde hing een betere relatie ervaren met een klas samen met minder latere angst bij de leraar. Angst van leerlingen voorspelde op haar beurt een minder positieve latere beoordeling van de relatie door de leraar.
Bij de lessen Duits vonden de onderzoekers weer een andere variant. Daar was veel minder sprake van die wederkerige dynamiek die via de relatie zou verlopen. Wel vonden ze een direct verband van leraar naar leerling. Meer angst bij de leraar op het eerste meetmoment voorspelde meer angst bij de leerlingen op het tweede meetmoment. De gestandaardiseerde samenhang bedroeg β = .26. Tegelijk was er voor plezier bij Duits eigenlijk maar één relevante cross-lagged relatie: meer plezier bij de leraar op het tweede meetmoment voorspelde een betere door de leraar ervaren relatie met de klas op het derde meetmoment.
Kortom: ja, de emoties van leraren en leerlingen lijken met elkaar verbonden en er zijn aanwijzingen voor wederzijdse beïnvloeding. Maar nee, er verschijnt geen soort van universele emotionele cyclus waarin enthousiasme van de leraar via een betere relatie enthousiasme bij leerlingen veroorzaakt, wat vervolgens de leraar weer enthousiaster maakt. De onderzoekers concluderen zelf dat ze wel transmissie-effecten vonden, maar dat de paden een pak meer verschillen dan ze vooraf hadden verwacht.
Mij fascineert vooral het verschil tussen de twee vakken. Bij wiskunde en Duits verschijnen behoorlijk verschillende patronen. Daarbij is wel een belangrijke waarschuwing nodig: de leerlingen kregen beide vakken van verschillende lesgevers. We kunnen dus niet concluderen dat het vak zelf deze verschillen veroorzaakt. De onderzoekers behandelen het schoolvak dan ook als een mogelijke contextfactor en wijzen onder meer op verschillen in de sociale dynamiek die met verschillende vakken kunnen samenhangen. Ik ga nu geen grappen maken over verschillen in persoonlijkheid tussen leerkrachten wiskunde en leerkrachten Duits.
Dit brengt me terug bij de Roos van Leary. Deze studie gaat niet over de Roos van Leary en kan dus ook niet worden gebruikt als bewijs voor of tegen dat model. De onderzoekers meten bijvoorbeeld niet de interpersoonlijke gedragingen waarop de Roos is gebaseerd. Maar ik vind deze studie wel een belangrijke nuancering bij de manier waarop zulke modellen soms in het onderwijs worden toegepast.
Het algemene idee dat gedrag en emoties van leraren en leerlingen elkaar wederzijds beïnvloeden, past namelijk prima bij wat deze onderzoekers vinden. Ze beschrijven hun theoretische uitgangspunt zelf als een transactioneel proces waarin beide partijen tegelijk beïnvloeden en beïnvloed worden. Maar de stap van wederzijdse beïnvloeding naar voorspelbare wederzijdse beïnvloeding blijkt groot.
Het wordt dan riskant wanneer een model wordt vertaald naar uitspraken van het type: als jij als leraar X doet, dan zal de leerling daarop met Y reageren. Deze studie suggereert dat daar minstens een kan van gemaakt worden. De richting van de verbanden verschilt. Verschillende verwachte verbanden worden helemaal niet gevonden. En vooral het schoolvak lijkt ertoe te doen.
Net zoals bij elk onderzoek, zijn er hier ook beperkingen. Naast het observationele karakter dat ik al vermeldde is de steekproef tegelijk groot en klein. Ja, het zijn veel leerlingen, maar het aantal leerkrachten/klassen is beperkt waardoor dit meetniveau beperkt blijft. Ook belangrijk: de kwaliteit van de relatie werd alleen door de leraar beoordeeld. Als we schrijven over de ‘kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie’, klinkt dat alsof we een objectieve eigenschap van die relatie hebben gemeten. In werkelijkheid weten we hier hoe de leraar de relatie met de klas ervaart. Leerlingen kunnen daar heel anders over denken.
