“Ja, maar de context is anders.” Het is een reactie die ik regelmatig hoor en zelf ook schrijf wanneer onderzoek uit een ander land wordt besproken. Een studie uit Engeland? Andere context. Een studie uit de Verenigde Staten? Andere context. Ik twijfel zelf soms om onderzoek uit China of Japan te bespreken. Maar… voor je het weet, lijkt elk onderzoeksresultaat vooral een lokale curiositeit waar we elders weinig mee kunnen. Het is iets wat ik deze week al tijdens een vergadering de achillespees van evidence-informed onderwijs heb genoemd.
Tegelijk gebeurt het omgekeerde ook vaak. Dan wordt een bevinding uit één studie of één land vrij snel vertaald naar een algemene aanbeveling voor iedereen. Ook dat voelt niet helemaal juist.
Co-teaching en team-teaching is een beetje een persoonlijke frustratie van me. Populair onderwerp, maar wereldwijd relatief weinig onderzoek. Gelukkig dat men in Vlaanderen daar iets aan doet. In 2025 werd er een onderzoek gepubliceerd over een mogelijk leereffect. Dit onderzoek, als ik kijk naar het traject van het artikel, dateert wellicht uit dezelfde periode, maar werd pas nu gepubliceerd. Alles draait nu om de leerlingen die dagelijks in de les zitten. Hoe kijken zij naar teamteaching?
Als je de onderwijsliteratuur over motivatie een beetje volgt, zou je kunnen denken dat motivatie vooral ontstaat wanneer leerlingen autonomie ervaren. Geef hen keuzes. Laat hen zelf doelen formuleren. Geef ruimte voor eigen interesses. Dat idee heeft de voorbije decennia veel invloed gehad, ook al gaf Ryan (van Deci & Ryan) al zelf aan dat autonomie geen vrijheid betekent, maar wel het hebben van opties binnen grenzen.
Maar wat als motivatie in de praktijk soms meer te maken heeft met iets anders? Met duidelijke uitleg, heldere verwachtingen, degelijke feedback en meer? Met andere woorden: met structuur?
We maken allemaal fouten. Nee, echt. Als we iets berekenen, bij het schrijven van een e-mail, of in een gesprek met iemand. Je kan dan denken dat je het juiste antwoord weet en dan zien dat je toch mis blijkt te zitten. Maar wat gebeurt er eigenlijk nadat we een fout maken? En verandert dat naarmate we ouder en misschien wijzer worden?
Ik ben een man van de wetenschap. Kwalitatief, kwantitatief, meta-analyses. Je leest er hier bijna dagelijks over. Altijd op zoek naar een beter antwoord, steeds dichter proberen te komen bij de waarheid, goed beseffende dat we die wellicht nooit volledig zullen kennen.
Maar waarom die ene van je houdt, of erger nog: waarom die ene niet van je houdt? We kunnen vermoedens hebben, correlaties vinden en modellen bouwen, maar uiteindelijk houdt de wetenschap het ook daar vooral op hypotheses.
Of waarom pedagogen zo graag moeilijke woorden gebruiken. Subjectificatie bijvoorbeeld. Of performativiteit. Of pedagogische tact. Dat zijn ongetwijfeld belangrijke concepten, maar de vraag waarom we ze niet gewoon “mens worden”, “alles moeten meten” of “gezond verstand” noemen, blijft voorlopig onbeantwoord.
Misschien heeft het te maken met identiteit. Misschien met academische tradities. Misschien met een diepgewortelde behoefte om een eenvoudig idee van voldoende lettergrepen te voorzien. Misschien is het een overlevingsstrategie. Als niemand begrijpt wat je zegt, kan ook niemand je tegenspreken. Al blijken andere pedagogen daar verrassend weinig moeite mee te hebben.
En dan zijn er nog de echt moeilijke vragen. Waarom schreef Charles meer dan dertig jaar geleden iets in zijn dagboek over Linda en een Raaf? Waarom houdt Joris niet van paprikachips? En waarom is er een vrachtwagen vol plastic flamingo’s onderweg naar het station?
Daar heeft de wetenschap voorlopig geen antwoord op. Mila wellicht wel. Maar die denkt er nog even over na.
Geen nieuw onderzoek in deze post, maar terug een terugtrekking van een onderzoek over AI. We hadden al die grote meta-analyse die niet bleek te voldoen aan de kwaliteitseisen, maar nu is het een ander verhaal. Deze keer gaat het om een artikel in Teaching and Teacher Education, een van de meest prestigieuze tijdschriften binnen de onderwijswetenschappen. De titel alleen al verraadt dat het niet om een klassieke effectstudie ging: Whom do we educate? Uncertainties and inexplicable ecstasy of the GenAI era in foreign language teacher education.
Een nieuwe maand, dus een nieuwe podcast over de voorbije maand! In de mei-editie van Het Onderwijsnieuws praten Rinke en ik weer over een brede waaier aan actuele thema’s die het onderwijslandschap in Vlaanderen en Nederland momenteel bezighouden.
Met alle aandacht die momenteel onder andere naar AI gaat, mogen we het vorige debat niet vergeten. De relatie tussen sociale media en mentale gezondheid blijft een van die onderwerpen waar de temperatuur van het debat vaak hoger ligt dan de temperatuur van de voorhanden evidentie. Aan de ene kant staan mensen die sociale media beschouwen als de oorzaak van een mentale gezondheidscrisis bij jongeren, met Jonathan Haidt als held. Aan de andere kant staan mensen die elke mogelijke negatieve invloed wegwuiven. Zoals zo vaak ligt de werkelijkheid waarschijnlijk ergens tussen beide uitersten en hebben wetenschappers zoals ik, die graag de nuance opzoeken, het moeilijk om niet in een bepaald kamp geplaatst te worden.
Toen ik, als in een heerlijke koortsdroom, begon met schrijven aan “De Schaduw van de Raaf” besefte ik al snel dat ik een keuze zou moeten maken. Niet over de plot, niet over de personages, maar over iets nog fundamentelers: wat wil ik dat een lezer meeneemt als het boek uit is?
Het antwoord dat ik zonder verpinken gaf, is mogelijk onverwacht voor een jeugdboek van een pedagoog: namelijk niets. Of preciezer: niets dat ik zelf bepaal.
