Lectuur op zaterdag: 10 keer beter, 10 gadgets en dyslexie (en meer)

De weekendbijlage bij deze blog:

Tot slot: de 10 beste gadgets van het voorbije decennium volgens Time

Een pleidooi voor meer tijd voor leren in onderwijs

Gisteren vielen tijdens de lezing van Tim Surma bij het afscheidssymposium van Paul Kirschner opeens veel puzzelstukjes die ik de voorbije weken bij elkaar verzamelde in elkaar.

Tim parafraseerde Siegfried Engelmann (een van de ontwikkelaars van Directe Instructie) die stelde:

Time is the big enemy of anything we do while we’re working, particularly with kids who are behind, that every time that clock ticks, we have to teach them more than a clock tick would teach a middle-class kid, or an average performing kid. (bron)

Maar de tijd die effectief naar leren gaat daalt blijkt uit TALIS, hier treffend samengevat in De Morgen:

De TALIS-bevraging peilt leerkrachten ook naar hun tijdsgebruik in de klas. Concreet wordt hen gevraagd hoeveel procent van de tijd ze gebruiken voor administratieve taken (rond de 10 procent), discipline houden in de klas (rond de 15 procent) en het feitelijke lesgeven en leren (rond de 75 procent).

Opvallend aan die cijfers is dat er sinds de start van de TALIS-onderzoeken een duidelijke neerwaartse trend te zien is voor het feitelijke lesgeven en leren. In 2008 zeiden leerkrachten in het secundair nog bijna 78 procent van de tijd les te kunnen geven. Die daling van een paar procenten lijkt miniem, maar is in Vlaanderen meer uitgesproken dan in de rest van Europa.

“Die evolutie heeft een aantal oorzaken: er zijn meer leerlingen met specifieke behoeften, meer taaldiversiteit, meer multiculturaliteit”, zegt Van Droogenbroeck. Het tijdverlies blijkt in Vlaanderen inderdaad groter te zijn in meer diverse klassen – klassen met leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen uit een sociaal-economisch achtergesteld gezin. “Dat zijn toch enkele zaken die voor druk zorgen.”

Dus vrij vertaald: net die kinderen die meer zouden moeten halen uit hun lestijd… zitten in klassen met minder effectieve lestijd. Met het recente nieuws over het stijgende aantal gedragsproblemen in de klas, vermoed ik dat dit momenteel enkel nog erger aan het worden is. Ik maakte zelf van dichtbij mee hoe een klas maanden voor leren quasi stil stond door het gedrag van een paar kinderen.

De voorbije weken kwam ik in verschillende scholen in Vlaanderen en Nederland waar dit al een thema is. Zo beschreven leraren me hoe ze heel veel tijd verliezen in de klas door iets simpels als de spullen nemen voor de les, los van de tijd die ze verloren door het gedrag van sommige leerlingen.

Maar hoe kunnen we dit oplossen? 2 van de drie R’en die onlosmakelijk met klasmanagement verbonden zijn, kunnen alvast helpen. Naast het belang van relatie, heb je namelijk ook nood aan routines en regels.

Routines zijn zaken die quasi geautomatiseerd verlopen in de les. Het hoeft niet zo ver te gaan als in die ene Britse school in Londen waarbij leerlingen in stilte van de ene klas naar de andere moeten raken in exact 2 minuten. Maar maak wel een duidelijke routine van hoe leerlingen in een klas binnenkomen, hun spullen nemen, telefoon wegstoppen,…

Een extra tip hierbij is dat je best dergelijke routines in team afspreekt. Routines die verschillen van leraar tot leraar maken het onnodig moeilijker voor de kinderen. Trouwens, dergelijke gewoontes aanleren kost ook tijd. Harry Fletcher-Wood schreef voor Schoolsweek een column over hoe je leerlingen en studenten kan helpen goede gewoontes aan te leren op school zoals bijvoorbeeld spontaan op tijd je huiswerk maken of gezond een glas water drinken bij je eten ’s middags op school. Eerst en vooral: dit kan veel tijd kosten, een van de onderzoeken – die naar het glas water – die Harry vermeldt heeft het over gemiddeld 66 dagen en zelfs de snelste leerling deed er 18 dagen over. De traagste? 254 dagen. Dat laatst getal overstijgt het aantal schooldagen in een schooljaar. Tegen dat die leerlingen het gewoon zijn, veranderen de routines terug. Hoeveel tijd zou je dan niet winnen als de routines alvast dezelfde blijven?

Regels zijn ook belangrijk, waarbij goede leraren en scholen ook het waarom duiden en deze menselijk, maar consequent toepassen en met passend gevolg indien de regels niet gevolgd worden. Een regel zonder effectieve consequenties, is geen regel. En ook hier helpt het om dit als team eenduidig aan te pakken zowel qua regels als consequenties, om zo gedragsproblemen te voorkomen of te counteren.

Verder moeten we ook zorgen dat de 10% tijd die naar administratie in de klas gaat, daalt door als gehele onderwijsorganisatie ons af te vragen hoeveel echt nodig is. Het helpt misschien ook nog eens de planlast eindelijk echt te verminderen.

Toen ik gisteren met enkele mensen hierover sprak, kwam bij enkele als commentaar dat er nu veel tijd gaat naar zaken die misschien minder met leren te maken hebben zoals klasontbijten. Zelf wil ik niet pleiten dat dergelijke zaken die ook tot opvoeding en leren kunnen leiden geschrapt worden. Ze helpen ook met die cruciale R van relatie. We moeten ons wel blijvend afvragen of alles wat mensen in onderwijs willen stoppen er wel thuishoort (denk aan deze Onderwijs moet-lijst).

Vooral wil ik pleiten om als uitgangspunt leertijd als iets heiligs te zien dat we moeten koesteren. En dit geldt voor iedereen, dus ook voor de ouders door bijvoorbeeld hun kinderen op tijd te laten komen, het ondersteunend personeel ivm administratie, als voor iedereen die denkt dat onderwijs iets moet oplossen.

Mijn stuk voor het emeritaat van Paul Kirschner “Moeten we onderwijsmythes blijven bestrijden?”

Vandaag gaat mijn promotor, co-auteur en goede vriend Paul Kirschner met emeritaat. Ik schreef volgend stuk voor zijn afscheid:

De voorbije 10 jaar schreven Paul Kirschner, Casper Hulshof en ikzelf twee boeken waarin we de belangrijkste onderwijsmythes bespreken (De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2015, 2019). Hierbij trachten we onze eigen mening zoveel mogelijk te beperken, een opmerkzame lezer zal bijvoorbeeld merken dat we in ons eerste boek zelfontdekkend leren niet als mythe bestempelen maar genuanceerd labelen met als verklaring dat er discussie blijft bestaan. Hiermee verwijzen we wel naar Kirschner, Sweller & Clarck (2006), maar erkennen we tegelijk dat de consensus in wetenschappelijke kringen nog niet bereikt is.

Toch kan een mens moedeloos worden als weer maar eens een rapport verschijnt zoals De Staat van de Leerling in 2017 meervoudige intelligenties en beelddenken aan bod komen. Het rapport werd niet gemaakt door de Nederlands onderwijsinspectie, maar wel door hen verspreid. Of als er nog maar eens een artikel over computer based learning verschijnt waarin de auteurs niet eens de moeite namen om de cognitieve wetenschap te checken en leerstijlen gewoon als waar aannemen. Je kan dan een artikel als antwoord schrijven (Kirschner, 2017), om dan vast te stellen dat snel er na in hetzelfde tijdschrift een nieuw artikel verschijnt dat dezelfde fout maakt.

Het is gezond je af te vragen of we wel goed bezig zijn. In een recente blogpost stelt Robert Slavin (2019) zich bijvoorbeeld de vraag of het leraren veel helpt te weten dat leerstijlen niet bestaan. Op welke manier wordt het les geven daar effectief beter van? Het is een echo van wat eerder Newton en Miah (2017) schreven.

Eerder toonde onderzoek al het gevaar van mythbusting waarbij mensen vooral de herhaling die de oorspronkelijke mythe groot maakte, onthouden en niet per se de ontkrachting (Peter, & Koch, 2016). Vlasceanu en Coman (2018) toonden daarom het belang van ‘redirect’, waarbij naast de ontkrachting er ook werk gemaakt wordt van aandacht voor het correcte.

Het is een evolutie die ook zichtbaar is in het werk van zowel Paul als mezelf. Naast het onderzoeken en ontkrachten van mythes, valt op hoe de aandacht evenzeer gaat naar wat wel kan werken in onderwijs. Ik schrijf bewust ‘kan’ werken, omdat Dylan Wiliam parafraserend in onderwijs niet alles werkt, en bijna niks altijd werkt.

Naast het mythewerk, kwam er ook boeken zoals Ten steps to complex learning (Van Merrienboer, & Kirschner, 2017), Klaskit (De Bruyckere, 2017) en andere schouders van reuzen waar op gestaan kan worden. Het toegankelijk maken van werkbare inzichten uit de cognitieve psychologie en onderwijskunde, is inderdaad een even belangrijke taak als het ontkrachten van broodje aap verhalen.

Ik wil argumenteren dat beide belangrijk zijn en blijven, zowel voor het wetenschappelijke bedrijf als voor de onderwijspraktijk. Als er iets is waar mythbusters zoals Paul, ikzelf en ondertussen vele anderen voor gezorgd hebben, is dat de kans wellicht groot geworden is dat als er weer maar eens iemand de onderwijspiramide deelt op LinkedIn, er iemand reageert dat deze fout is, zelfs heel af en toe met een link naar onderzoek die dit aantoont.

De voorbije jaren hebben we beide gemerkt, dat het aantal vragen die we kregen van leerkrachten wereldwijd toenam. Deze vragen vormden mee de basis van ons tweede mytheboek. Het bleken zeer diverse vragen maar waarin steeds gepeild werd naar de correctheid van statements waarmee deze docenten geconfronteerd werden. Het is een kritische geest die ons onderwijs maar ten goede kan komen. Het kan best zijn dat het nog steeds enkelingen zijn in een team, maar die enkelingen brengen gezonde twijfel aan tafel, waardoor discussies beter kunnen gevoerd worden en hopelijk beslissingen meer weloverwogen kunnen genomen worden.

Ondertussen zijn er mooie initiatieven zoals de Toolkit van de Education Endownment Foundation waarin genuanceerde, onderbouwde inzichten gedeeld worden om die onderwijsdiscussies op de werkvloer nog beter te stofferen opdat er een evidence-informed aanpak kan groeien.

Net zoals ik bewust net ‘kan werken’ schreef, noteerde ik net ook bewust ‘evidence-informed’ en niet ‘evidence-based’. Het laatste hoofdstuk van ons tweede mytheboek gaat niet voor niks over Evidence-Based Education als een mythe.

Net zoals we de voorbije jaren gemerkt hebben dat mythbusting een trucje kan worden om iets dat je niet bevalt te proberen onderuit te halen, beschrijven we in ons boek hoe kort door de bocht interpretaties van het werk van bijvoorbeeld John Hattie kan leiden tot misbruik van wetenschappelijke inzichten die kunnen leiden tot het ondoordacht invoeren van grotere klassen of het afschaffen van huiswerk want de wetenschap heeft gezegd…

Dit brengt me bij het belangrijkste inzicht dat Paul en het werken aan de voormelde boeken en studies me heeft bijgebracht. Je kan en moet onderzoek doen. Je moet in gesprek gaan met medewetenschappers en fouten en foute redenering mogen aangetoond worden. Evenzeer is het belangrijk positief te reageren op straffe, nieuwe inzichten of geslaagde replicaties. Maar dit alles is maar maximaal de helft van de communicatie die wetenschappers moeten voeren.

De vertaling van dit alles maken naar de leraren, directies en onderwijsondersteuners is minstens even belangrijk, zo niet belangrijker. Niet om zaken op te leggen, maar om hen te informeren met respect voor hun context en professionaliteit.

Moeten we onderwijsmythes blijven bestrijden? Ja, we moeten blijven strijden voor de waarheid, maar niet enkel door wat incorrect is te ontkrachten of te nuanceren, maar ook door wat relevant is te delen en te verspreiden.

Ondertussen zie ik een Amerikaans-Nederlandse ridder met een Fins zwaard de horizon tegemoet rijden, op naar nieuwe strijdgronden.

Referenties:

  • De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. New York, NY: Academic Press.
  • De Bruyckere, P. (2017). Klaskit. Leuven: LannooCampus.
  • De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. London, New York, NY: Routledge.
  • Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education106, 166-171.
  • Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist41(2), 75-86.
  • Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-based higher education–is the learning styles ‘myth’important?. Frontiers in psychology8, 444.
  • Peter, C., & Koch, T. (2016). When debunking scientific myths fails (and when it does not) The backfire effect in the context of journalistic coverage and immediate judgments as prevention strategy. Science Communication38(1), 3-25.
  • Slavin, R. (2019). What kinds of teacher knowledge matter most. Retrieved from https://robertslavinsblog.wordpress.com/2019/09/12/what-kinds-of-teacher-knowledge-matter-most/
  • Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. New York, NY: Routledge.
  • Vlasceanu, M., & Coman, A. (2018). Mnemonic accessibility affects statement believability: The effect of listening to others selectively practicing beliefs. Cognition180, 238-245.

 

Big brother in onderwijs, deel 3: het verhaal van de wereldbank, gezichtsherkenning, moslims en Chinese scholen

Via de uitstekende mailing van Axios, ontving ik dit verbazingwekkend verhaal:

Chinese schools receiving World Bank loans wanted to buy facial recognition technology for use against Muslims in Xinjiang, according to documents obtained by Bethany Allen-Ebrahimian, Axios’ new China expert.

  • Why it matters: The World Bank loan program in Xinjiang shows the extreme moral hazard facing organizations operating in the region, where China has built a surveillance state and detained more than 1 million ethnic minorities.

A World Bank-funded school unsuccessfully requested a facial-recognition software system to create a “blacklist face database that can be set and armed.”

  • The purpose: “[W]hen blacklisted individuals pass through,” the images could be sent directly to Chinese police.

In more than 8,000 pages of World Bank Chinese-language procurement documents dated June 2017, participants in the loan program requested tens of thousands of dollars to buy facial recognition cameras and software, night-vision cameras, and other surveillance technology for Xinjiang schools.

  • The World Bank told Axios those funds were not provided.
  • A World Bank spokesperson said: “[I]nclusive societies are key to sustainable development, and we take a strong line against discrimination of any kind.”

What happened: In 2015, the World Bank began a loan program providing $50 million over five years to five Xinjiang vocational schools.

  • By 2017, China had blanketed Xinjiang with surveillance tech that it used to force Uighurs and other ethnic minorities into internment camps Beijing calls “vocational training centers.”
  • The World Bank didn’t review or scale back the program at that time.

In August, the loan program came under congressional scrutiny for possible complicity in China’s repression.

  • In November, the World Bank announced it was scaling back the program.
  • But the five original schools continue to receive World Bank funding.

A World Bank spokesperson told Axios that procurement documents had not been translated into English, making oversight difficult because only Chinese-speaking staff could read them.

Meneer?

Mijn studenten noemen me Pedro als ze onderling over mij praten. Is al jaren zo. Tegelijk komen ze naar mijn lessen – wat in hoger onderwijs niet altijd evident is – en doen ze het goed op behoorlijk pittige evaluaties, dus waarom zou ik klagen. Ik merk genoeg dat mijn studenten me respecteren.

Het was aanpassen voor me. Zelf kom ik namelijk uit een schooltijd waar iedereen de lesgever per definitie met meneer of mevrouw aansprak. Dit wilde niet noodzakelijk zeggen dat iedereen evenzeer gerespecteerd werd, herinner ik me. Jaren geleden was er hier discussie over, en ik weet dat op veel scholen in Vlaanderen het laatste nog regel is, en ik vind dit prima. Wat het beste werkt: doen.

Ondertussen leven we in tijden waar instituties onder druk staan. Binnenkort komen de nieuwe Vlaamse regionale indicatoren uit, en zullen we zien hoe het bijvoorbeeld met het vertrouwen in onderwijs zit. Het vertrouwen in politiek is al tijden behoorlijk laag. De zeden in de politiek zijn dan ook al een hele tijd vaak wat ruwer, ook in de vorige eeuw werd er al pittig gediscussieerd. Gelukkig zitten we (nog) niet op het niveau van een zekere Amerikaanse president die voor elke politieke tegenstander een negatieve typering of bijnaam hanteert op sociale media.

Daarom moet ik bekennen dat ik raar opkeek toen gisteren de nieuwe voorzitter van SP.a het op zijn sociale media over ‘Fluppe’ had om aan te geven dat hij voor de eerste keer bij de koning op audiëntie mocht. Klinkt lekker hip op instagram, maar tegelijk is Conner Rousseau ook weer niet zo jong meer en politici die hip proberen te zijn, lijkt me altijd ongemakkelijk.

Maar hij is nu eenmaal zo? Je hebt de persoon, maar je hebt ook de functie. Dan gaat het er dus over op hoe ik met de studenten omga als docent, en niet zozeer hoe de studenten met mij omgaan. En mijn job komt met een model-zijn opdracht. Dat geldt niet enkel voor mijn job. Respect voor instituten komt er wellicht ook pas als die instituten elkaar respecteren?

Hoeveel leerlingen spreken vandaag thuis geen Nederlands?

Op 5 december werden nieuwe cijfers vrijgegeven door Agentschap voor Binnenlands Bestuur (ABB) en Statistiek Vlaanderen in het kader van de Lokale Inburgerings- en Integratiemonitor 2019 (LIIM 2019).

Je kan bijvoorbeeld dit afleiden over het aantal kinderen met een buitenlandse herkomst (check hier voor jouw gemeente):

Maar ik ging zelf ook aan de slag met de data voor verschillende steden en de thuistaal in de verschillende onderwijsniveaus en onderwijsvormen. Hier zie je de cijfers voor het kleuteronderwijs:

Het volledige bestand kan je hier downloaden.