“Wanneer krijgen we weer les?”, ik las het boek.

Vorige week ontstond deining over een kritische onderwijsboek dat tot schorsing van de auteur Paula van Manen leidde. Het boek beschrijft de invoering van gepersonaliseerd in een opleiding binnen het ROC waar de auteur werkt en is een echte sleutelroman. Het kost iemand niet veel moeite om Agora te herkennen als de ‘Limburgse school met mooie kunstwerken’ of Kunskapskolan als het Zweedse Pippi-model. De reden van de schorsing zou zijn dat zo makkelijk als je deze modellen kan herkennen, zo makkelijk de collega’s ook zichzelf in het boek zouden terugvinden.

Want als de reden zou zijn dat de schrijfster te kritisch is, dan is dit mijns inziens onterecht. Ik vreesde vooraf een klaagroman te zullen lezen van een conservatieve leraar – het bestaat -, maar las in de plaats daarvan vooral een herkenbaar relaas over de invoer van een onderwijsaanpak met vallen en opstaan. Top-down beslissingen met een bottom up sausje, de vele goodwill bij docenten terwijl leerlingen en ouders meer moeite lijken te hebben met veranderingen waar ze niet voor gekozen hebben, en het vele, vele werk dat verandering kost. Oh, en de liefde voor de leerlingen, de enorme liefde en verantwoordelijkheid bij de docenten.

Gaandeweg wordt de kritiek in het boek groter. Niet omdat de auteur en haar collega’s er niet in geloofden, maar omdat plannen onverwacht veranderen, verantwoordelijken verdwijnen, de werkdruk loodzwaar wordt en… omdat ze zien hoe leerlingen ook maar mensen in ontwikkeling blijken die niet allemaal zo vlot met verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces leren omgaan. De twijfel wordt nog groter omdat men merkt dat de diepgang meer en meer verdwijnt en een steeds grotere groep leervertraging oploopt in ruil voor, tja, in ruil voor wat?

Het is geen wetenschappelijk boek, er zijn geen noten, geen afstand. Dat laatste is tegelijk de meerwaarde, het is een persoonlijk relaas van een onderwijsvernieuwing. Tegelijk is het een mooie waarschuwing voor mogelijke (denk)fouten die soms ook uit wetenschappelijke literatuur naar boven komen. Al raad ik het boek ook aan wetenschappers aan die mooie ideeën hebben.

De meest pijnlijke passage uit het boek voor mij is als de schrijfster vertwijfeld bedenkt dat zij en haar collega’s betaald worden om telkens twee keer per dag zelf en twee keer per dag met hun leerlingen over de gevoelens bij alles te praten bij een bordmoment met smileys, terwijl na een tijdje niemand echt nog weet waarom.

Het is misschien mijn persoonlijke dada aan het worden, maar mij valt in het boek op hoe er gemorst wordt met leertijd vanuit een naïef idee dat kinderen spontaan, intrinsiek gemotiveerd zullen beginnen leren als ze maar keuzes krijgen. De praktijk is dat in onderwijscurricula er soms dingen gewoon moeten waar leerlingen weinig in zien en dat dan de enige keuze wordt wanneer je iets doet. En dat kan tot uitstelgedrag leiden. Zeker als de verlokkingen van zaken die niks met leren te maken hebben op je laptop of die eeuwige telefoon, behoorlijk groot zijn en het vlees vaak te zwak blijkt.

Wie een schandaalboek verwacht, zal teleurgesteld zijn.

Voor wie over onderwijs en onderwijsvernieuwing denkt, is het daarentegen wel degelijk een aanrader. En nee, het boek gaat echt niet over jou of jou… Echt niet…

 

Een pleidooi voor meer tijd voor leren is niet een pleidooi voor een bepaalde onderwijsaanpak

Het was de meest gelezen post op mijn blog vorig jaar en ik had dit eerlijk gezegd niet zien aankomen. Blijkbaar raakte mijn pleidooi voor meer tijd voor leren verschillende snaren. Ik word er nu nog regelmatig op aangesproken. Ik merkte dat er wel een misverstand kan ontstaan. In mijn stuk leg ik het belang van regels en routines uit:

Routines zijn zaken die quasi geautomatiseerd verlopen in de les. Het hoeft niet zo ver te gaan als in die ene Britse school in Londen waarbij leerlingen in stilte van de ene klas naar de andere moeten raken in exact 2 minuten. Maar maak wel een duidelijke routine van hoe leerlingen in een klas binnenkomen, hun spullen nemen, telefoon wegstoppen,…

Regels zijn ook belangrijk, waarbij goede leraren en scholen ook het waarom duiden en deze menselijk, maar consequent toepassen en met passend gevolg indien de regels niet gevolgd worden. Een regel zonder effectieve consequenties, is geen regel. En ook hier helpt het om dit als team eenduidig aan te pakken zowel qua regels als consequenties, om zo gedragsproblemen te voorkomen of te counteren.

Nu zou je kunnen denken dat dit automatisch een pleidooi is voor meer klassiek onderwijs. Niets is minder waar. Welke regels en routines scholen invoeren, kunnen onderling zeer verschillend zijn. Het was opvallend hoe enkele leraren van methodescholen zich hier net zeer goed in herkenden. Zelf gaf ik ooit – met veel plezier – les in het kunstsecundair onderwijs. Wat me van toen is bijgebleven, was dat de grenzen misschien ietsje anders lagen dan op andere scholen, bijvoorbeeld toleranter op vlak van klederdracht en dergelijke, maar dat die grenzen wel degelijk absoluut waren en duidelijk voor iedereen.

Waarom ik op 2 december weinig sliep…

De dag stond al maanden in mijn agenda: maandag 2 december. 3 december: de officiële vrijgave van  PISA, maar al een paar keer landde het PISA rapport eerder op mijn bureablad. Of voor de volledigheid: landde het rapport twee keer op mijn bureaublad. Doet er even niet toe hoe dit gebeurt, maar dan begint het zenuwenwerk. Honderden pagina’s te lezen, want dat wil ik: alles gelezen hebben tegen de eigenlijke publicatie.

En met alles bedoel ik letterlijk alles. Ik herinner me dat ik bij PISA 2015 in een voetnoot een opmerking vond over mogelijke impact van de switch van papier naar digitale afname. Deze voetnoot zette me op een speurtocht naar meer. Deze verandering zou namelijk de vergelijkbaarheid in het gedrang brengen. Toen de minister mij hier in citeerde kreeg ze nog de wind van voor, maar maanden later gaf de OESO dit ook toe. Zoiets vind je enkel maar als je alles leest. Wil dit zeggen dat je daarmee alles vindt en alles correct begrijpt? Vergeet het. Gesprekken met collega-onderzoekers doen me vandaag nog vaak naar het rapport teruggrijpen en ik hou me zelf niet bezig met extra analyses te doen. En het is lezen, niet uit het hoofd leren. Ik apprecieer erg de reactie van iemand zoals professor Dirk Jacobs die niet wil reageren vooraleer hij zelf analyses heeft gedaan. Zover ga ik zelf dus niet.

Waarom schrijf ik dit? Het is de achtergrond achter deze tweet:

De ergernis in die tweet ging wel degelijk over verschillende wetenschappers die stukken schreven of meningen gaven over PISA die deden vermoeden dat ze hoogstens de samenvatting hadden gelezen. Ik vrees bij sommigen wel degelijk minder. Het gaat dan voor alle duidelijkheid niet over het oneens zijn met een mening, maar een ergernis over feitelijke fouten. Vergissingen zijn menselijk, en ik ben de laatste om een steen te werpen want op dat vlak zeker zelf niet zonder zonde. Maar als er meerdere vergissingen in hetzelfde stuk staan, dan is er iets anders aan de hand, zoals recent nog in een Nederlandse opinie over PISA. Het is onmogelijk voor een breed publiek om dit door te hebben. Het is de verantwoordelijkheid van de wetenschapper om hier zorgvuldig mee om te gaan.

Wat willen we nu met ons onderwijs?

Enkele eenvoudige feiten: er zijn 24 uren in een dag en een deel daarvan moet je echt wel slapen. Meer nog, kinderen moeten genoeg slapen voor hun gezondheid en hun ontwikkeling. De Vlaamse kinderen hebben bovengemiddeld veel uren les in vergelijking met andere OESO-landen, voor iedereen (nog) meer is wellicht echt geen optie.

Ik begin hierover omwille van twee types van onderwijsartikels in de media. Aan de ene kant lees je berichten over de achteruitgang, zoals recent begrijpend lezen, wiskunde, Frans,… Aan de andere kant zijn er de nodige pleidooien voor extra taken voor het onderwijs. Ik hield het ooit bij, dit is een greep uit de pleidooien:

  • Lessen borstvoeding
  • Lessen over privacy
  • Mediteren
  • Programmeren
  • Financiële geletterdheid

Het is zeker niet zo dat meer uren les noodzakelijk tot meer leren leidt, maar het omgekeerde is nog minder waar: als je minder uren aan lezen besteedt, dan is de kans klein dat begrijpend lezen zal verbeteren. Als je ziet dat het aantal uren dat in Vlaanderen hieraan besteed wordt op tien jaar tijd quasi halveerde, moet je niet verbaasd zijn dat onze kinderen op dit vlak sterk achteruit gaan, idem met het aantal uren wiskunde in de meer uitdagende richtingen. Tijd is zeker niet de enige factor die de huidige achteruitgang kan verklaren, maar speelt volgens mij wel degelijk een rol.

Het opstellen van onderwijscurricula gaat altijd over keuzes maken. Je kan kinderen niet eeuwig in de schoolbanken laten zitten, noch kan je verwachten dat de universiteit een verlengd leerplichtonderwijs wordt waarbij basisvaardigheden aangeleerd worden. Dit zou oneerlijk zijn tegenover de kinderen die niet naar het hoger onderwijs gaan.

Meer en meer zien we dat de basisvaardigheden van onze jongeren onder druk komen te staan. We mogen het als samenleving niet pikken dat bijna 1 op 5 vijftienjarigen laaggeletterd zijn (voor de Nederlandse lezers: bijna 1 op 4). De kans dat ze dit nog inhalen is spijtig genoeg wellicht klein. Ik heb me zelf nog niet vaak uitgesproken over wat al dat niet in de eindtermen moet komen, maar ik denk dat het hoog tijd is voor een kerntakendebat in ons onderwijs. Wat moet op de eerste plaats komen? Wat zijn die basisvaardigheden die onze kinderen nodig hebben?

Laten we die basis in orde brengen en daarna zien waarvoor er nog ruimte is. De kans is trouwens reëel dat als bijvoorbeeld begrijpend lezen, maar ook luister- en schrijfvaardigheden meer aandacht krijgen, de andere inhouden makkelijker en misschien zelfs sneller verwerkt zullen worden.

Over agenda’s

Er zijn verschillende manieren om een agenda door te drukken. Een van deze lijkt heel erg op het werk dat Paul, Casper en ikzelf doen. De voorbije jaren zagen we hoe mensen iets een mythe beginnen noemen om iets dat hen niet bevalt in diskrediet te brengen. Toch verschilt dit essentieel van wat wij willen doen.

Bij de voorstelling van ons tweede mytheboek heb ik behoorlijk luid en duidelijk gemaakt dat er voorlopig geen derde komt van ons hand wegens te slopend. Maar dat wil niet zeggen dat Paul, Casper en ikzelf stil zitten of ons kritische zin in de kast stoppen. Casper werkt zo samen met Christian Bokhove aan een kritische analyse van de cognitive load theory.

Dit zou sommige mensen die in kampen denken kunnen verbazen, maar onze houding is kritisch zijn tav alles, ook de dingen waar je zou kunnen van vermoeden dat we er in geloven. We zijn wetenschappers, als we al in iets geloven is het de kritische zin van wetenschap. Dat mensen die ons werk eerder bejubelden omdat we iets aanvielen waar zij niet achter stonden, nu kwaad zijn, neem je dan voor lief. Vorige week kreeg ik zo ook enkele vragen waarom ik een blog over positief onderzoek over leerstijlen deelde. Als dit zo is, mag ik dat niet negeren, maar de gedeelde post van Jeroen Janssen wees ook op terechte beperkingen van het onderzoek die even belangrijk waren om te delen.

Een andere techniek om agenda’s door te duwen die ik al een tijdje zie opduiken is deze van ‘ik stel enkel maar vragen’. Vragen stellen is essentieel, maar het wordt onwetenschappelijk als je het doet omdat je een bepaald antwoord wil horen. Dan is het een eeuwenoude retorische truc. Het gaat nog meer fout als je op die manier een foute dichotomie naar voor schuift. Je laat dan mensen kiezen tussen ogenschijnlijk twee uitersten zoals bijvoorbeeld tucht of geluk. Maar dit zijn niet noodzakelijk tegenstellingen, integendeel: beide kunnen samen voorkomen. Let wel: ik schreef kunnen, niet per definitie, want anders zou ik even krom redeneren.

Een gezonde reactie – volgens mij – is dan vragen wat de agenda van de persoon is. Zelf wil ik daar graag zeer duidelijk over zijn. Ik wil zelf liefst goed onderwijs voor iedereen, arm en rijk en zie daarbij mijn bijdrage – naast het vormen van leraren – het mogelijk maken van evidence-informed werken. Verder is mijn houding tav pedagogiek, cognitieve psychologie en onderwijskunde eerder zo dat ik die niet zie als tegenstanders van elkaar, maar net takken van de wetenschap die elkaar versterken. Dit vertaalt zich in alles wat ik doe, mijn boeken maar ook in mijn onderzoek en werk dat ik al dan niet wil doen. Is dit de enige goede keuze? Zeer zeker niet, gewoon de mijne.

Ook dit is onderwijs…

Onlangs kreeg een leerkracht tijdens mijn lezing zowat het ergste bericht dat je kan krijgen: een van haar leerlingen was gestorven. In een gesprek in de pauze bleek het ergens bij haar job te horen. Ze gaf namelijk les aan (zeer) zieke kinderen, al word je een dergelijk bericht nooit gewoon. In dit soort onderwijs veranderen wel veel spelregels. Onderwijs is vaak bedoeld voor ‘later’, maar wat als dat later voor je leerlingen onzeker is? Wat als een kind gaandeweg achteruit gaat. Ze legde uit hoe hier welbevinden centraal staat en hoe onderwijs tegelijk vaak belangrijk blijft voor de kinderen en de ouders.

Moet zeggen dat het me behoorlijk aangreep – en ik besefte dat ik het zelf wellicht niet zou kunnen.

Maar ook dit is onderwijs en ongelooflijk mooi wat er ook voor die kinderen en hun ouders bestaat.

Is het geen tijd om te praten over de olifant in de onderwijstechnologie-kamer?

Op de valreep van 2019 schreef Audrey Watters een extreem lang stuk met de volgens haar top 100 mislukkingen in en rond onderwijstechnologie. Ik zag verschillende reacties van beaming tot kritiek dat het te negatief is, bijna allemaal terecht imho. Tegelijk alarmeerde het me dat ik zelf nog verschillende anderen desastreuze voorbeelden kon bedenken die de fail 100 niet gehaald hebben en heb ik weet van enkele mogelijke komende mislukkingen.

Nu, zelf zie ik nog steeds voordelen van technologie in onderwijs, maar tegelijk is het belangrijk om het over de grote olifant in de kamer te hebben die bij verschillende van de mislukkingen speelden die Watters opnoemde en die Natalie Wexler hier mooi samenvat:

Educators love digital devices, but there’s little evidence they help children—especially those who most need help.

Veel van de initiatieven die Watters bespreek hadden goed- en soms kwaadbedoeld vooral arme kinderen op het oog. Goedbedoelde argumenten waren dat arme kinderen beter zouden kunnen leren of eindelijk een leraar zouden krijgen die ze voordien nog niet hadden dankzij tablets, One Laptop per Child en andere gaten in de muur. Kwaadbedoelde argumenten die ook vaak speelden, maar minder luid uitgesproken werden: contactonderwijs als luxeproduct, dus meer technologie voor kinderen die deze luxe niet kunnen betalen, al dan niet veroorzaakt door lerarentekort of omwille van verdere besparing op docenten. Het idee van teacher proof materiaal dat al een paar decennia meegaat, kreeg een hernieuwde hoop bij sommige onderwijsvernieuwers, techneuten en beleidsmensen.

Je wil niet denken aan al het geld dat op deze manier verslonden is zonder dat het de leerlingen of de leraren ten goede kwamen. Van de duurste beamers die een mens kan kopen, smartboards, over de vele uren die docenten staken in , tot de miljarden die Bill Gates in onderwijs investeerde en in het beste geval geen meerwaarde opleverden. Vorig jaar sprak ik nog in Vlaanderen op een congres waar een Amerikaanse onderwijsdenker die ooit voor Gates werkte, beweerde dat Alt School en Carpe Diem scholen geen mislukking waren. Wellicht omdat hij aandelen had in Alt School en hij nog steeds hoopt dat het ding ooit nog iets oplevert, leer- of andere vormen van winst.

Stel je voor dat deze bedragen aan de ouders of aan de kinderen besteed werden, er was wellicht meer kans op leerwinst. Stel je voor dat deze bedragen besteed werden aan docenten, er was mogelijk een kleiner lerarentekort (nee, het zou het niet voorkomen hebben, denk ik).

Hoe kunnen we dit in de toekomst voorkomen? Nee, niet door massaal technologie te bannen. Maar misschien moeten we wel voorzichtiger en meer doordacht technologie in onderwijs doorvoeren en ons niet laten gek maken door de verkopers die zeggen dat AI of VR het volgende mirakel zal opleveren, terwijl anderen hijgen dat het onderwijs nooit mee is met zijn tijd.

Vrij naar Dylan Wiliam zouden we beter de volgende vragen stellen:

  1. Lost de nieuwe aanpak een probleem op die we ervaren?
  2. Hoeveel meer zal er geleerd worden?
  3. Hoeveel zal het kosten? En is dat meer of minder dan dat we nu betalen? Kunnen we de meerprijs verantwoorden door vraag 1 en 2?
  4. Kunnen we het hier implementeren?

Dus nee: geen pleidooi voor minder technologie, maar aub, meer doordacht?

Dat mogen we niet pikken…

De voorbije tijd verschenen er in Nederland verschillende stukken over het belang van leesonderwijs en hoe het alle hens aan dek moet zijn voor het Nederlandse lezen. Dit is niet zo verwonderlijk na de pandoering die het land recent kreeg bij PISA. Ik merk dat in Vlaanderen er ook wel een zeker urgentiebesef is, maar eerlijk gezegd ben ik stilaan bang dat we binnenkort terug naar de orde van de dag zullen overgaan. Toen ik de voorbije 2 weken af en toe gevraagd werd om een overzicht te geven van waar we momenteel staan met ons onderwijs, kreeg ik steevast na enkele zinnen te horen dat ik niet zo negatief mag zijn.

Voor alle duidelijkheid: ik ben een optimist, maar wil een rationale optimist zijn die de problemen erkent, maar tegelijk ook oplossingen ziet en zoekt. Ja, er gebeuren nog steeds mooie zaken in ons onderwijs en gemiddeld scoren we nog steeds niet slecht, maar…

  • Dat bijna 1 op 5 vijftienjarigen laaggeletterd is en wellicht zal blijven? Dat mogen we niet pikken.
  • Dat je achtergrond qua SES of taal je beide zowat een jaar achterstand kan opleveren? Dat mogen we niet pikken.
  • Dat in de deelnemende landen slechts 1 op 10 vijftienjarigen feiten van meningen kan onderscheiden en in de toplanden dit nog maar 1 op 7 is? Dat mogen we niet pikken. Oja, het deel voor het vraagteken is een feit, het deel tussen het vraagteken en het punt is een mening.
  • Dat slechts 1 op 4 kinderen op het einde van het lager onderwijs goede leesstrategieën gebruikt en in de eerste graad van het secundair onderwijs slechts 1 op 3 (zie onderzoek van Hilde Van Keer)? Dat mogen we niet pikken.
  • Dat wiskunde en wetenschappen ook achteruit gaat tav onszelf? Dat mogen we niet pikken.

Allemaal goed en wel, maar hoe los je het op? Wel, het grappige is dat de wetenschappelijke wereld echt wel op 1 lijn zit. Er verschenen de voorbije twee jaar rapporten voor de VLOR, een uitstekende review van Houtveen, de review van Castles, Rastle, & Nation, een rapport van de Taalunie waar ik zelf ook aan meewerkte. Leg ze naast elkaar en zie de opvallende gelijkenissen, dit zal wellicht ook het geval zijn voor de aanbevelingen voor lezen van het internationale team die Dirk Van Damme rond zich zal verzamelen. En oja, dat ouders, leraren en leraren in opleiding opvallend weinig graag lezen? Ook dat mogen we wellicht beter niet pikken.

Zelf ga ik op deze nagel blijven slaan, vrees ik.

Het is gewoon te belangrijk.

Ik hoop dat je dat van me pikt.

Een pleidooi voor meer tijd voor leren in onderwijs

Gisteren vielen tijdens de lezing van Tim Surma bij het afscheidssymposium van Paul Kirschner opeens veel puzzelstukjes die ik de voorbije weken bij elkaar verzamelde in elkaar.

Tim parafraseerde Siegfried Engelmann (een van de ontwikkelaars van Directe Instructie) die stelde:

Time is the big enemy of anything we do while we’re working, particularly with kids who are behind, that every time that clock ticks, we have to teach them more than a clock tick would teach a middle-class kid, or an average performing kid. (bron)

Maar de tijd die effectief naar leren gaat daalt blijkt uit TALIS, hier treffend samengevat in De Morgen:

De TALIS-bevraging peilt leerkrachten ook naar hun tijdsgebruik in de klas. Concreet wordt hen gevraagd hoeveel procent van de tijd ze gebruiken voor administratieve taken (rond de 10 procent), discipline houden in de klas (rond de 15 procent) en het feitelijke lesgeven en leren (rond de 75 procent).

Opvallend aan die cijfers is dat er sinds de start van de TALIS-onderzoeken een duidelijke neerwaartse trend te zien is voor het feitelijke lesgeven en leren. In 2008 zeiden leerkrachten in het secundair nog bijna 78 procent van de tijd les te kunnen geven. Die daling van een paar procenten lijkt miniem, maar is in Vlaanderen meer uitgesproken dan in de rest van Europa.

“Die evolutie heeft een aantal oorzaken: er zijn meer leerlingen met specifieke behoeften, meer taaldiversiteit, meer multiculturaliteit”, zegt Van Droogenbroeck. Het tijdverlies blijkt in Vlaanderen inderdaad groter te zijn in meer diverse klassen – klassen met leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen uit een sociaal-economisch achtergesteld gezin. “Dat zijn toch enkele zaken die voor druk zorgen.”

Dus vrij vertaald: net die kinderen die meer zouden moeten halen uit hun lestijd… zitten in klassen met minder effectieve lestijd. Met het recente nieuws over het stijgende aantal gedragsproblemen in de klas, vermoed ik dat dit momenteel enkel nog erger aan het worden is. Ik maakte zelf van dichtbij mee hoe een klas maanden voor leren quasi stil stond door het gedrag van een paar kinderen.

De voorbije weken kwam ik in verschillende scholen in Vlaanderen en Nederland waar dit al een thema is. Zo beschreven leraren me hoe ze heel veel tijd verliezen in de klas door iets simpels als de spullen nemen voor de les, los van de tijd die ze verloren door het gedrag van sommige leerlingen.

Maar hoe kunnen we dit oplossen? 2 van de drie R’en die onlosmakelijk met klasmanagement verbonden zijn, kunnen alvast helpen. Naast het belang van relatie, heb je namelijk ook nood aan routines en regels.

Routines zijn zaken die quasi geautomatiseerd verlopen in de les. Het hoeft niet zo ver te gaan als in die ene Britse school in Londen waarbij leerlingen in stilte van de ene klas naar de andere moeten raken in exact 2 minuten. Maar maak wel een duidelijke routine van hoe leerlingen in een klas binnenkomen, hun spullen nemen, telefoon wegstoppen,…

Een extra tip hierbij is dat je best dergelijke routines in team afspreekt. Routines die verschillen van leraar tot leraar maken het onnodig moeilijker voor de kinderen. Trouwens, dergelijke gewoontes aanleren kost ook tijd. Harry Fletcher-Wood schreef voor Schoolsweek een column over hoe je leerlingen en studenten kan helpen goede gewoontes aan te leren op school zoals bijvoorbeeld spontaan op tijd je huiswerk maken of gezond een glas water drinken bij je eten ’s middags op school. Eerst en vooral: dit kan veel tijd kosten, een van de onderzoeken – die naar het glas water – die Harry vermeldt heeft het over gemiddeld 66 dagen en zelfs de snelste leerling deed er 18 dagen over. De traagste? 254 dagen. Dat laatst getal overstijgt het aantal schooldagen in een schooljaar. Tegen dat die leerlingen het gewoon zijn, veranderen de routines terug. Hoeveel tijd zou je dan niet winnen als de routines alvast dezelfde blijven?

Regels zijn ook belangrijk, waarbij goede leraren en scholen ook het waarom duiden en deze menselijk, maar consequent toepassen en met passend gevolg indien de regels niet gevolgd worden. Een regel zonder effectieve consequenties, is geen regel. En ook hier helpt het om dit als team eenduidig aan te pakken zowel qua regels als consequenties, om zo gedragsproblemen te voorkomen of te counteren.

Verder moeten we ook zorgen dat de 10% tijd die naar administratie in de klas gaat, daalt door als gehele onderwijsorganisatie ons af te vragen hoeveel echt nodig is. Het helpt misschien ook nog eens de planlast eindelijk echt te verminderen.

Toen ik gisteren met enkele mensen hierover sprak, kwam bij enkele als commentaar dat er nu veel tijd gaat naar zaken die misschien minder met leren te maken hebben zoals klasontbijten. Zelf wil ik niet pleiten dat dergelijke zaken die ook tot opvoeding en leren kunnen leiden geschrapt worden. Ze helpen ook met die cruciale R van relatie. We moeten ons wel blijvend afvragen of alles wat mensen in onderwijs willen stoppen er wel thuishoort (denk aan deze Onderwijs moet-lijst).

Vooral wil ik pleiten om als uitgangspunt leertijd als iets heiligs te zien dat we moeten koesteren. En dit geldt voor iedereen, dus ook voor de ouders door bijvoorbeeld hun kinderen op tijd te laten komen, het ondersteunend personeel ivm administratie, als voor iedereen die denkt dat onderwijs iets moet oplossen.

Mijn stuk voor het emeritaat van Paul Kirschner “Moeten we onderwijsmythes blijven bestrijden?”

Vandaag gaat mijn promotor, co-auteur en goede vriend Paul Kirschner met emeritaat. Ik schreef volgend stuk voor zijn afscheid:

De voorbije 10 jaar schreven Paul Kirschner, Casper Hulshof en ikzelf twee boeken waarin we de belangrijkste onderwijsmythes bespreken (De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2015, 2019). Hierbij trachten we onze eigen mening zoveel mogelijk te beperken, een opmerkzame lezer zal bijvoorbeeld merken dat we in ons eerste boek zelfontdekkend leren niet als mythe bestempelen maar genuanceerd labelen met als verklaring dat er discussie blijft bestaan. Hiermee verwijzen we wel naar Kirschner, Sweller & Clarck (2006), maar erkennen we tegelijk dat de consensus in wetenschappelijke kringen nog niet bereikt is.

Toch kan een mens moedeloos worden als weer maar eens een rapport verschijnt zoals De Staat van de Leerling in 2017 meervoudige intelligenties en beelddenken aan bod komen. Het rapport werd niet gemaakt door de Nederlands onderwijsinspectie, maar wel door hen verspreid. Of als er nog maar eens een artikel over computer based learning verschijnt waarin de auteurs niet eens de moeite namen om de cognitieve wetenschap te checken en leerstijlen gewoon als waar aannemen. Je kan dan een artikel als antwoord schrijven (Kirschner, 2017), om dan vast te stellen dat snel er na in hetzelfde tijdschrift een nieuw artikel verschijnt dat dezelfde fout maakt.

Het is gezond je af te vragen of we wel goed bezig zijn. In een recente blogpost stelt Robert Slavin (2019) zich bijvoorbeeld de vraag of het leraren veel helpt te weten dat leerstijlen niet bestaan. Op welke manier wordt het les geven daar effectief beter van? Het is een echo van wat eerder Newton en Miah (2017) schreven.

Eerder toonde onderzoek al het gevaar van mythbusting waarbij mensen vooral de herhaling die de oorspronkelijke mythe groot maakte, onthouden en niet per se de ontkrachting (Peter, & Koch, 2016). Vlasceanu en Coman (2018) toonden daarom het belang van ‘redirect’, waarbij naast de ontkrachting er ook werk gemaakt wordt van aandacht voor het correcte.

Het is een evolutie die ook zichtbaar is in het werk van zowel Paul als mezelf. Naast het onderzoeken en ontkrachten van mythes, valt op hoe de aandacht evenzeer gaat naar wat wel kan werken in onderwijs. Ik schrijf bewust ‘kan’ werken, omdat Dylan Wiliam parafraserend in onderwijs niet alles werkt, en bijna niks altijd werkt.

Naast het mythewerk, kwam er ook boeken zoals Ten steps to complex learning (Van Merrienboer, & Kirschner, 2017), Klaskit (De Bruyckere, 2017) en andere schouders van reuzen waar op gestaan kan worden. Het toegankelijk maken van werkbare inzichten uit de cognitieve psychologie en onderwijskunde, is inderdaad een even belangrijke taak als het ontkrachten van broodje aap verhalen.

Ik wil argumenteren dat beide belangrijk zijn en blijven, zowel voor het wetenschappelijke bedrijf als voor de onderwijspraktijk. Als er iets is waar mythbusters zoals Paul, ikzelf en ondertussen vele anderen voor gezorgd hebben, is dat de kans wellicht groot geworden is dat als er weer maar eens iemand de onderwijspiramide deelt op LinkedIn, er iemand reageert dat deze fout is, zelfs heel af en toe met een link naar onderzoek die dit aantoont.

De voorbije jaren hebben we beide gemerkt, dat het aantal vragen die we kregen van leerkrachten wereldwijd toenam. Deze vragen vormden mee de basis van ons tweede mytheboek. Het bleken zeer diverse vragen maar waarin steeds gepeild werd naar de correctheid van statements waarmee deze docenten geconfronteerd werden. Het is een kritische geest die ons onderwijs maar ten goede kan komen. Het kan best zijn dat het nog steeds enkelingen zijn in een team, maar die enkelingen brengen gezonde twijfel aan tafel, waardoor discussies beter kunnen gevoerd worden en hopelijk beslissingen meer weloverwogen kunnen genomen worden.

Ondertussen zijn er mooie initiatieven zoals de Toolkit van de Education Endownment Foundation waarin genuanceerde, onderbouwde inzichten gedeeld worden om die onderwijsdiscussies op de werkvloer nog beter te stofferen opdat er een evidence-informed aanpak kan groeien.

Net zoals ik bewust net ‘kan werken’ schreef, noteerde ik net ook bewust ‘evidence-informed’ en niet ‘evidence-based’. Het laatste hoofdstuk van ons tweede mytheboek gaat niet voor niks over Evidence-Based Education als een mythe.

Net zoals we de voorbije jaren gemerkt hebben dat mythbusting een trucje kan worden om iets dat je niet bevalt te proberen onderuit te halen, beschrijven we in ons boek hoe kort door de bocht interpretaties van het werk van bijvoorbeeld John Hattie kan leiden tot misbruik van wetenschappelijke inzichten die kunnen leiden tot het ondoordacht invoeren van grotere klassen of het afschaffen van huiswerk want de wetenschap heeft gezegd…

Dit brengt me bij het belangrijkste inzicht dat Paul en het werken aan de voormelde boeken en studies me heeft bijgebracht. Je kan en moet onderzoek doen. Je moet in gesprek gaan met medewetenschappers en fouten en foute redenering mogen aangetoond worden. Evenzeer is het belangrijk positief te reageren op straffe, nieuwe inzichten of geslaagde replicaties. Maar dit alles is maar maximaal de helft van de communicatie die wetenschappers moeten voeren.

De vertaling van dit alles maken naar de leraren, directies en onderwijsondersteuners is minstens even belangrijk, zo niet belangrijker. Niet om zaken op te leggen, maar om hen te informeren met respect voor hun context en professionaliteit.

Moeten we onderwijsmythes blijven bestrijden? Ja, we moeten blijven strijden voor de waarheid, maar niet enkel door wat incorrect is te ontkrachten of te nuanceren, maar ook door wat relevant is te delen en te verspreiden.

Ondertussen zie ik een Amerikaans-Nederlandse ridder met een Fins zwaard de horizon tegemoet rijden, op naar nieuwe strijdgronden.

Referenties:

  • De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. New York, NY: Academic Press.
  • De Bruyckere, P. (2017). Klaskit. Leuven: LannooCampus.
  • De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. London, New York, NY: Routledge.
  • Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education106, 166-171.
  • Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist41(2), 75-86.
  • Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-based higher education–is the learning styles ‘myth’important?. Frontiers in psychology8, 444.
  • Peter, C., & Koch, T. (2016). When debunking scientific myths fails (and when it does not) The backfire effect in the context of journalistic coverage and immediate judgments as prevention strategy. Science Communication38(1), 3-25.
  • Slavin, R. (2019). What kinds of teacher knowledge matter most. Retrieved from https://robertslavinsblog.wordpress.com/2019/09/12/what-kinds-of-teacher-knowledge-matter-most/
  • Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. New York, NY: Routledge.
  • Vlasceanu, M., & Coman, A. (2018). Mnemonic accessibility affects statement believability: The effect of listening to others selectively practicing beliefs. Cognition180, 238-245.