Gisteren was ik te gast bij het programma Spits van Radio 2 om het te hebben over de Vlaamse begroting (hier weet ik niet veel over) en onderwijs (oef, daar weet ik wel wat over). Onderwijs is de grootste hap uit het Vlaamse budget. Maar hoe maak je dat concreet.

Wel, ooit hoorde ik iemand zeggen – ik weet echt niet meer wie, sorry – dat elk kind een mooie auto cadeau krijgt van de Vlaamse overheid. En ik heb het nagekeken, het klopt. Volg even mee:

Per leerling in het gewoon basisonderwijs werd in 2022 jaarlijks gemiddeld ongeveer6.550 euro uitgegeven, per leerling in het gewoon secundair onderwijs ruim 10.000 euro. In het buitengewoon basisonderwijs ging het jaarlijks om bijna 18.200 euro. In het buitengewoon secundair onderwijs werd per leerling 23.550 euro uitgegeven.
Per cursist in het deeltijds kunstonderwijs werd in 2022 jaarlijks gemiddeld 1.550 euro voorzien. (bron)

Vandaag krijgen we de nieuwe resultaten van PIRLS. Gisteren vroegen mijn oud-collega’s van Teacher Tapp Vlaanderen de respondenten naar hun verwachtingen. Dit was het resultaat

Behoorlijk pessimistisch dus, maar ik zou het eerder realistisch noemen. De eigenlijke testen werden afgenomen in 2021 in volle corona-crisis. Het zou bijna een mirakel zijn als de resultaten beter zouden zijn of zelfs gelijk zouden blijven.

Maar er is nog een reden waarom we ons best schrap zetten voor een slecht resultaat. Ik ben er zeker van dat onze scholen al veel gedaan hebben om de trend te keren, maar ik zie twee redenen waarom dit wellicht nog niet zichtbaar zal zijn (naast Corona):

• Het is wellicht nog te vroeg
• Er is nog altijd dat vermaledijde lerarentekort dat zaken echt niet helpt.

Het erge is dat deze klap wellicht nog meer op een vermoeid onderwijskorps zal vallen. Ik kan de pil niet verzachten, maar in 1939 was er die Britse leuze “Keep calm and carry on”. Het goede nieuws is wellicht dat terwijl die leuze dateert van de periode voor de tweede wereldoorlog, we vandaag echt in het midden van de onderwijsorkaan zitten, of misschien zelfs al – hopelijk – op de weg er uit.

Nog meer lezen over PIRLS als vooruitblik, check deze blogpost die ik met twee Nederlandse collega’s schreef.

Vandaag staan in De Standaard de resultaten van de HSBC-bevraging bij jongeren tussen 11 en 18. Het goede nieuws is dat 9 op de 10 aangeeft een hoge levenstevredenheid te hebben, maar de rest van het nieuws is minder positief.

Als het minder goed gaat met jongeren wordt er vaak naar verschillende oorzaken gekeken. Ook in de krant wordt er gegist. School duikt ook soms op als mogelijke oorzaak, maar ik wil school ook bekijken als een mogelijke (deel)oplossing. Iets bijleren kan namelijk ook het welbevinden net verhogen van kinderen en jongeren. Vaak werd er in Vlaanderen gesteld dat welbevinden en betrokkenheid nodig is voor leren. We weten vandaag dat die relatie complexer is. Leren kan namelijk ook zeer zeker voor meer welbevinden of motivatie zorgen. Een review-studie uit 2021 vat het zo samen:

We hebben het al vaker gehad over hoe we kinderen kunnen helpen zich beter te voelen in hun vel en hoe school daar kan bij helpen. De ironie is dat dan vaak net waar school goed in is over het hoofd gezien wordt: laten leren.

Iets baseren op een enkele studie is nooit slim. Maar als twee grote en degelijke studies iets gelijkaardigs zeggen, dan is nog steeds aangewezen voorzichtig te blijven, maar toch wel alles serieus te bekijken. De voorbije weken verschenen twee gelijkaardige studies over de rol van (achtergrond)kennis bij begrijpend lezen en wat blijkt: die rol zou enorm zijn en belangrijke consequenties hebben naar (on)gelijke kansen.

Dat kennis belangrijk is voor begrijpend lezen, wisten we natuurlijk al langer dan vandaag, maar de onderzoeken tonen dat het wel eens belangrijker zou kunnen zijn dan gedacht ten opzichte van leerstrategieën.

De eerste longitudinale studie kreeg minder aandacht dan de tweede, maar ik benader ze chronologisch. Het onderzoek van James Kim en collega’s ontwikkelden een kennisrijk curriculum More genaamd en onderzochten het effect hiervan in 30 scholen bij net geen 3000 leerlingen in een randomized controller trial waarbij kinderen vergeleken werden die het curriculum wel kregen met kinderen die het niet kregen. Het onderzoek toont enkele opvallende resultaten. Zo vermindert de ongelijkheid, gaat het negatieve effect van een lange zomervakantie achteruit en halen alle lezers (sterke, zwakkere,…)  er voordeel uit. En oja, het onderzoek bevestigt ook dat lezen op papier beter is dan op scherm.

De tweede studie is van David Grissmer en een heleboel collega’s waaronder Dan Willingham wat voor de nodige buzz zorgde. Het is een longitudinale studie waarbij gekeken werd wat het effect was van de invoering van een kennisrijk curriculum in charter schools in Denver, waarbij kinderen vergeleken werden die via loterij wel in de scholen terechtkwamen met de leerlingen die er niet in terechtkwamen. De leerlingen met het kennisrijke curriculum scoorden 16 procentpunten hoger dan de vergelijkbare groep. Dit is een enorme stijging, maar ook opvallend: de ongelijkheid in deze scholen ging achteruit voor de verschillende vakken. Let wel: deze studie is vooralsnog een working paper!

Beide onderzoeken tonen ook een transfer-effect. Transfer is wat we willen, zeker bij begrijpend lezen. Het is de bedoeling dat je ook uit nieuwe teksten over een nieuw onderwerp de essentie kan halen.

Als beide onderzoeken een ding duidelijk lijken te maken, dan is het belang van kennis in onderwijs, net ook voor gelijke kansen. Het is een voordeel dat beide onderzoeken twee verschillende kennisrijke curricula hebben gebruikt, want dat zal wellicht de belangrijkste vraag zijn: welke kennis is nodig in een dergelijke curriculum. Het Core Curriculum dat ED Hirsch ontwikkelde en in de tweede studie gebruikt werd, heeft overlap, maar ook verschillen met het MORE-curriculum uit het tweede.

Gisteren postte ik in een reeks van tweets een eerste beknopte bespreking van het nieuwe boek van John Hattie. Op vraag van enkele mensen, schrijf ik het hier ook neer als een post.

Eindelijk heb ik de nieuwe versie van Visible Learning een eerste keer kunnen doornemen en:

• Terug een zeer groot werk, maar
• ik blijf toch wel wat op mijn honger zitten, en
• ik zie een groot gevaar terugkeren en een nieuw gevaar ontstaan.

Eerst het goede:

• Hattie gaat in op de verschillende commentaren en kritieken op zijn werk en op meta-analyses als methode en bron in het algemeen.
• Hij tracht er een meer coherent werk van te maken, eerder dan een opsomming van inzichten uit meta-analyses.

Maar dan het mindere:

• het werk is nog uitgebreider en tegelijk vaak oppervlakkiger dan het oorspronkelijke werk uit 2008. Er is duiding, maar vaak korter.
• Het element van tijd en lokatie waarin een onderzoek gebeurde wordt vermeld.

Dit laatste brengt tegelijk het 1ste gevaar dat ik zie: wie gaat bijvoorbeeld lezen dat het schijnbaar zeer effectieve constructive teaching slechts op 3 Turkse meta-analyses gebaseerd is. Deze meta-analyses gebruiken dan ook nog een extreme brede definitie van het concept en zijn vooral op Turkse studies gebaseerd. Dit voorbeeld kreeg ik eerder deze week al door Tim Surma doorgespeeld en is een mijns inziens terecht voorbeeld.

Of wat te denken over het relatief lage effect van co-of team-teaching dat Hattie meldt, maar waarbij je ook moet lezen dat er nauwelijks kwaliteitsvolle studies zijn (iets wat we ook al vonden bij het schrijven van het tweede mytheboek). En nog belangrijker: de redenen voor co-teaching of team-teaching en de vormen van dergelijk onderwijs kunnen nogal verschillend zijn, waardoor algemene uitspraken doen, nogal pittig wordt.

Ik vond veel dergelijke voorbeelden bij het lezen. Zo kom je als je enkel naar de grafieken nieuwe stijl kijkt, terug van een kale en slechte geïnformeerde reis. Soms is wat er gemeld wordt door Hattie een voorbeeld van een (grote of beperkte) correlatie, soms is het een effectieve aanpak. Maar een .50 bij een lemma komt zo niet noodzakelijk overeen met de .50 van een ander lemma. 

Beeld je in dat ik zou zeggen hoe er moet les gegeven worden. Gewoon die ene, perfecte manier van onderwijs. Het zou kunnen. Er zijn in de geschiedenis veel pedagogen geweest die dat gedaan hebben. En in sommige landen is er effectief eerder een staatspedagogiek. Dan worden niet enkel de minimumdoelen bepaald door de overheid, maar zijn er ook regels over hoe er al dan niet les gegeven moet worden. Hier is dat niet het geval.

Maar stel dus nu dat ik toch zou zeggen: zo moet het?

Het zou haaks staan op alles wat ik tot nu toe gedaan heb. De Engelstalige versie van Klaskit heet niet voor niets ‘The Ingredients for Great Teaching’ en niet ‘The Recipe for Great Teaching’, omdat er volgens mij in onderwijs geen echte vaste recepten bestaan. Het terugkerend motto van het boek is niet voor niks: niet alles werkt en bijna niets werkt altijd.

Ik zou het nooit zeggen omdat ik weet dat er nu eenmaal niet maar een zaligmakende manier van onderwijs is. Het is ook de reden waarom er nooit een De Bruyckere-school of methode zal bestaan, zie wat ik hier in 2017 al over schreef. Ik probeer hier al jaren echt consequent in te zijn.

Het zou ook ingaan tegen alles waar evidence-informed voor staat. Wetenschap kan informeren over wat kan werken, maar de onderzoekers kennen jouw klas niet, jouw context niet, kennen jou als leerkracht, als ondersteuner of als schoolleider niet. Evidence-informed is zo de erkenning van de professionaliteit van wie in onderwijs werkt.

Een dergelijke staatspedagogiek zou volgens mij net haaks staan op de broodnodige waardering van het onderwijs en van iedereen die er in werkt. En ook als we naar onderwijseffectiviteitsonderzoek kijken, leerde ik onder andere van het werk van Daniel Muijs dat het hebben van een visie belangrijker is als schoolteam dan welke visie het dan wel is.

Daarom ook dat ik bijvoorbeeld blij ben dat we binnenkort de toolkits van de E.E.F. gaan aanbieden in een Vlaamse versie met Leerpunt. Daar staat ook niet in wat je moet doen. De toolkit informeert je als leraar of als schoolteam wel over keuzes die je al dan niet kan maken en vooral wat het effect van die keuzes kan zijn. En laat me duidelijk zijn: het is onmogelijk om alle zaken in elke les te doen die in de toolkit beschreven staan als effectieve opties. Wat de toolkit wel ook doet is aangeven wat misschien minder effectieve keuzes kunnen zijn. Ook dat heb ik de voorbije jaren gedaan, zeker ook met het mythewerk met Paul en Casper: waarschuwen voor zaken die niet kloppen of die niet effectief blijken te zijn. Met sommige zaken hoef je niet per se meer te experimenteren, omdat er al veel gefaalde experimenten zijn.

In de UK is er al een tijdje een debat over wat men school-shaming is gaan noemen. Noemt het een vergrootglas dat op een school gelegd wordt. Het gevolg is dan een publieke verontwaardiging over een bepaalde aanpak of een bepaalde keuze die de school heeft gemaakt. Het voedt in de UK mee een polarisering met voorbeelden van verontwaardiging uit dan weer meer progressieve en daarna weer meer traditionele hoek. Een ding is zeker: voor zo een school is het verschrikkelijk. Wees maar het team dat goedbedoeld en hardwerkend een deel van de bevolking over je heen krijgt.

Het laatste wat ik wil is dat er een krampachtigheid zou ontstaan bij leraren en scholen waardoor ze niet meer durven geïnformeerd experimenteren. Hoe zouden ze dan nog kunnen te weten komen of een bepaalde aanpak wel of niet past bij hun doelpubliek, bij de doelstellingen die ze willen bereiken? Het nadeel van experimenten is dat ze kunnen misgaan, dat klopt. Daarom moeten ze best weloverwogen gebeuren. Een van de strafste scholen die ik de voorbije jaren bezocht, was een Nederlandse school waar ze beslist hadden om een bepaalde aanpak stop te zetten omdat ze vaststelden dat de kinderen voor lezen niet optimaal ontwikkelden. Ze verlieten hun visie en gingen voor een meer effectieve aanpak voor hun publiek. Het was een voorbeeld van vallen én opstaan. Nu is die school een voorbeeld voor veel andere scholen.

Ik vrees daarom dat niet meer experimenteren, voor veel meer miserie kan zorgen. Stel je voor dat een leerkracht nooit meer een nieuwe werkvorm durft gebruiken? Niet voor een nieuwe methode durft gaan? Een goede leraar neemt zijn verantwoordelijkheid op als hij of zij merkt dat aanpak A niet werkt deze keer. Dan probeert die aanpak B. En als die niet werkt, dan ga je op zoek naar C. Stel je voor dat een leerkracht dat niet meer durft te doen? Dan hebben we misschien niet officieel een staatspedagogiek ingevoerd, maar in de praktijk wel.