Hoe oud is deze passage over aantrekkelijk maken van werken in het onderwijs?

Door een kleine, vriendelijke discussie gisteren op internet – ze bestaan – vond ik deze passage, lees even mee:

We vinden het belangrijk dat leerkrachten zich met lesgeven en met hun leerlingen kunnen bezighouden. Daarom zullen we alles in het werk stellen om hen te verlossen van overdreven papierwerk en taken die niet tot hun kerntaken behoren. Leerkrachten moeten hun job in goed omstandigheden kunnen uitoefenen. We zorgen voor een aantrekkelijk loopbaanperspectief en verdere professionalisering.

Welke minister schreef dit? Ik geef u 4 opties en enkele minuten bedenktijd:

  1. Ben Weyts
  2. Hilde Crevits
  3. Pascal Smets
  4. Frank Vandenbroucke

Denk even na voor u verder scrolt…

 

 

 

 

 

 

Geraden? Wellicht vermoedde je al dat het fragment uit 2005 kwam uit de beleidsnota van Frank Vandenbroucke. Maar het erge is: de vier ministers hadden het kunnen zijn. Check Pascal Smet, check Hilde Crevits. Het is niet direct een verwijt aan een van de vier. Ik weet zeker dat bij de meesten van hen de wil om dit tot een goed einde te brengen er was. Maar ondertussen is er een lerarentekort. Misschien kan men de job aantrekkelijker maken?

Zijn er meer zelfmoorden omdat onze kinderen beter (moeten) scoren op PISA

Kijk, zelfmoord is een zeer beladen en belangrijk thema dat ik van veel te dichtbij ken. Daar ga je niet licht mee om. Daarom dat ik veel moeite had met de uitspraken van David Van Reybrouck in Zwijgen Is Geen Optie waarin hij een causale link suggereert tussen de hoge cijfers voor wiskunde in PISA en de hoge zelfmoordcijfers bij Vlaamse jongeren. Ik geef toe, heb het ook lang gedacht, maar de cijfers tonen iets anders.

Eerst en vooral is er geen sprake dat je op basis van PISA een causale link kan aantonen, je kan hoogstens een correlatie aantonen. Voor wie het verschil niet kent, dit een correlatie:

Maar dat wil niet zeggen dat er geen onderzoek is, die serieuze vragen stelt bij zelfs maar de correlatie die Van Reybrouck stelt. Deze grafiek die Wouter Duyck deelde als reactie toont dat op het moment dat Vlaanderen gelijk aan of beter dan Finland scoorde op PISA voor wiskunde op PISA, er in dat laatste land meer zelfmoorden waren:

Sindsdien zou het in Finland op dat vlak wel beter gaan. Wouter Duyck deelde ook cijfers over de druk die onze kinderen ervaren:

Maar we moeten niet enkel kijken naar PISA. Ook de vierde ronde van het grootschalige jongerenonderzoek van de JOP-monitor (Jongerenonderzoeksplatform), toont dat de belangrijkste oorzaak van verminderd welbevinden bij jongeren niet de school is, maar de thuissituatie. En oja, de meerderheid voelt zich echt wel ok.

Zwijgen is geen optie vind ik een belangrijk uitgangspunt, maar de waarheid heeft zijn rechten ook.

Waarom is het vergelijken van schoolaanpakken moeilijk? Met ook een relativering van de relativering.

Vandaag en gisteren in gaat het in verschillende kranten over het Steineronderwijs en de slechtere scores die hun ASO-leerlingen halen in het hoger onderwijs. In hun verdedigen geven de Steinerscholen aan dat ze hun curriculum aangepast hebben twee jaar geleden – wat een stuk een schuldbekentenis lijkt -, maar tegelijk ook dat voor hen meer belangrijk is dan enkel het cognitieve.

Ik wil het even niet hebben over deze zaak, maar wel over wat deze zaak aan het rollen bracht. Het nieuws kwam er door een parlementaire vraag naar de slaagpercentages in het hoger onderwijs. Het is zo dat we in ons onderwijs vooralsnog weinig zicht hebben op hoe scholen het doen, en die slaagpercentages lijken wel een duidelijke aanwijzing. Maar schoolprestaties worden door zoveel factoren beïnvloed, dat het niet altijd zo duidelijk is wat de oorzaak is.

Laat het me met een ander voorbeeld tonen. In Gent hebben we een privé-Sudbury school en internationaal stellen verdedigers van deze scholen waarbij het leerlinggecentreerd werken extreem ver wordt doorgevoerd dat de aanpak werkt. Maar… niemand stuurt zijn of haar kind zomaar naar dit schooltype. Het zijn ouders die een zeer bewuste keuze maken, en die bewuste keuze kan op zich al een belangrijk effect hebben, het betekent wellicht dat deze ouders ook  erg betrokken zijn bij hoe ze hun kind willen opvoeden. Tegelijk kan het ook zijn dat het net ouders zijn van kinderen die het moeilijk hebben in het reguliere onderwijs en zo een kans zien voor hun kind om toch zichzelf te ontplooien. De zoon van Peter Gray, een van de felste verdedigers, was in dit geval. Maar wat geldt voor de ouders en/of hun kinderen, geldt ook voor de leerkrachten, ook deze maken wellicht een bewuste keuze en werken niet toevallig in een dergelijke school. Ook dit kan op zich weer effect hebben. En zo zijn er nog de nodige oorzaken te verzinnen, denk bijvoorbeeld ook nog aan dat het vaker hoger opgeleide ouders zijn, enz.

Maar… hierdoor is het onmogelijk te stellen dat het voor elk kind zou werken. Om dit te onderzoeken zouden we kinderen random moeten toevoegen aan verschillende onderwijsmethodes en dan gedurende lange tijd volgen. Een dergelijk onderzoek zou behalve ontzettend duur, ook ethisch onmogelijk zijn. In de VS is het gebeurd met Project Follow-Through, maar niet met alle methodescholen. Oja, daar bleek bij jonge kinderen directe instructie beter te werken dan de andere benaderingen.

Een andere manier om dit te onderzoeken, recent voor Montesorri-onderwijs in Nederland, is om te kijken naar scholen met wachtlijsten waarbij de kinderen die wel door bijvoorbeeld loterij in de school binnen raakten, met kinderen die er niet binnen raakten en in een andere schoolaanpak terecht kwamen. Dit zegt al veel meer, en Montesorri-onderwijs kwam niet slecht uit de vergelijking, maar een beperking is dat de leerlingen of hun ouders wellicht wel een teleurstelling hebben moeten verwerken omdat ze niet de school van hun keuze hebben gekregen.

Dit alles gezegd zijnde, toch ook een relativering van de relativering. Als scholen bijvoorbeeld zeer goede resultaten behalen met leerlingenpopulaties die het vaak net niet goed doen wegens bijvoorbeeld lage sociaal-economische achtergrond, dan is het zeker interessant om te kijken hoe dit komt en hieruit lessen te trekken. En ja, idem als het omgekeerde gebeurt.

Hoe je als ouder kan merken dat er een lerarentekort is.

Gisteren was het de beurt aan de Gentse schepen van onderwijs om de alarmklok te luiden over het lerarentekort. Hoorde gisteren nog van verschillende directies dat ze iemand quasi fulltime bezig hebben met vervangingen of met oplossingen zoeken voor als er geen vervanging is. Deze mensen zullen nu overuren kloppen omdat de griepepidemie in het land is. Scholen doen ongelooflijk hun best om alle problemen op te vangen.

Als een school sluit omwille van het lerarentekort zoals vorig in Amsterdam, dan zal je dat als ouder zeker geweten hebben, maar lang voor dit ultieme, zijn er veel kleinere tekenen die je misschien nu pas zal herkennen.

  • Je zoon of dochter krijgt vandaag wellicht vaker uurtjes studie omdat er geen vervanging is omdat een leerkracht ziek is of omdat die leerkracht op bijscholing is. Bijscholingen die sowieso meer onder druk komen te staan bij gebrek aan vervanging.
  • Klassen worden vaker samen gezet.
  • De leerkracht die bijvoorbeeld Frans geeft, is daarvoor speciaal uit pensioen gekomen.
  • Een vak wordt gegeven door iemand die er niet voor opgeleid is (zie eerder deze week)
  • Leerlingen krijgen voor een langere tijd een bepaald vak niet.
  • Het examen wordt vervangen door een taak wegens te weinig les.
  • Het examen gaat niet door wegens te weinig les.

Dit alles wordt meer open als scholen zoals al gebeurde, oproepen beginnen te doen voor ouders om in te vallen of oproepen via sociale media verspreiden in de hoop zo nieuwe lesgevers te vinden. Dat wil zeggen dat al het voorgaande niet meer mogelijk is.

Ik kan zelf enkel maar bewondering hebben voor het onmogelijke dat scholen proberen te realiseren, want zij kunnen niet dit probleem dat hen overstijgt zelf niet keren. En ja, het is een probleem dat de kwaliteit onder druk zet en de ongelijkheid kan vergroten en ja, de kans dat de het de komende jaren nog erger wordt. Veel klagen tav de school zet hen nog meer onder druk, terwijl ze alle echte hulp kunnen gebruiken.

Moet je als leerkracht je vakgebied gestudeerd hebben?

Vandaag in de krant: steeds minder leerkrachten hebben het juiste diploma. Nieuwe cijfers zouden aangeven dat slechts 6 op de 10 leraren een vak geven waarvoor ze opgeleid zijn, en dus 4 op de 10 bijvoorbeeld Frans geven terwijl ze Engels gestudeerd hebben. Al is de kans behoorlijk groot dat het een niet-talen docent is die Frans zal geven, blijkt uit cijfers van vorige week. Neem van mij aan, het aantal leraren wiskunde die het qua opleiding niet zijn wordt groter en groter.

En dan komt de vraag: is dat erg. In het artikel in De Morgen is het antwoord ja, in het artikel in Het Nieuwsblad eerder nee. Ik ben geneigd eerder ja te zeggen op basis van mijn eigen onderzoek, met een kleine slag onder de arm.

Uit mijn eigen promotie-onderzoek bleek dat genoeg vakkennis bezitten zowat het belangrijkste criterium was voor leerlingen om een leerkracht als authentiek te ervaren. Let wel, dat was niet alleen je leerstof kennen en beter kennen dan de klas, maar deze inhouden ook vooral kunnen vertalen naar het niveau van de leerlingen. In Klaskit beschrijf ik ook hoe vakkennis een belangrijke voorwaarde is voor klasmanagement. Als je onzeker bent over de inhouden, dan heb je minder aandacht over voor wat er in de klas gebeurt.

Een derde reden komt ook uit mijn doctoraatsonderzoek. Leerlingen appreciëren erg passie voor een vak in een lesgever. Ik zeg niet dat iemand die een vak geeft dat niet zijn of haar eerste of tweede keuze was, niet gepassioneerd kan zijn voor dat vak, maar de reden waarom iemand een vak geeft zonder het juiste diploma is meestal anders: nood breekt wet. Weet dat goede passie – er bestaat ook negatieve passie – besmettelijk is en heel motiverend kan werken. Het gevaar van een negatieve spiraal die we momenteel bij bepaalde vakken kunnen vermoeden is dat minder studenten een bepaald vakgebied kiezen, daardoor er meer niet-vakexperts dat vak geven, waardoor minder studenten gepassioneerd raken, waardoor…

Zoals gezegd hou ik wel een slag onder de arm, omdat ik ook merk dat verschillende van deze leraren opduiken in de lerarenopleiding om het extra vak dat ze geven alsnog de studeren. Misschien is het een idee om hen hiervoor meer tijd te geven, want ze doen het vaak tussen alles door. En ja, ik weet dat tijd misschien wel het zwaarste goed is in een onderwijs dat getekend wordt door lerarentekorten, maar misschien is de nettowinst wel groter.

 

Hoe het lerarentekort ongelijkheid kan en wellicht zal vergroten

Vandaag en morgen staken de leraren in Nederland, met opvallend veel steun van de maatschappij. De loonvoorwaarden en omstandigheden zijn dermate dat de stakingsbereidheid groot lijkt. Alles wordt nog meer gesterkt door het nijpend lerarentekort, dat de werkdruk onhoudbaar maakt.

Maar… de voorbije weken leerde ik uit de verschillende gesprekken dat het lerarentekort in Nederland – en wellicht ook in Vlaanderen – nog meer ongewenste effecten kan hebben. Zelfs in Amsterdam waar het lerarentekort zo enorm is, zijn er nog steeds scholen die het relatief makkelijker hebben dan de anderen. Heb je een rijker publiek, niet te moeilijk, dan is de kans groot dat je die witte raven die er nog zijn kan overtuigen bij jou te komen werken of leraren die al een job hebben te overtuigen van werk te veranderen.  Hierdoor komen de scholen met een armer, diverse publiek nog meer in de problemen en zal de ongelijkheid wellicht nog meer toenemen.

Thijs Roovers – een van de oorspronkelijke gangmakers achter PO in Actie, de oproep waarmee jaren geleden het protest al begon – beschrijft het in zijn meest recente column:

Waar scholen met een laag leerlingengewicht (leerlingen van ouders met een hoge opleiding) een gemiddeld tekort hebben van 5,4 procent, kampen scholen met een hoog leerlingengewicht (kinderen van ouders met weinig of geen opleiding) maar liefst met een gemiddeld lerarentekort van 18,7 procent, met uitschieters naar meer dan 40 procent.

Dit heeft er voor gezorgd dat Thijs een zeer moeilijk besluit genomen heeft en zijn job opgeeft in zijn eigen school en de omgekeerd beweging wil maken, richting deze scholen. In Amsterdam is er een noodplan nu voor het lerarentekort, met onder andere vier dagen les per week van leraren maar op de vijfde dag onbevoegde gastdocenten als idee, inzetten op zij-instromers natuurlijk ook. Meer belangrijk is de vraag van de Amsterdamse wethouder voor solidariteit tussen scholen waarbij de scholen met een hoog leerlingengewicht meer geld zouden krijgen om bijvoorbeeld leraren een extra toeslag te kunnen betalen. De minister ziet het plan alvast niet zitten, omdat het dan de scholen buiten de stad nog meer in de problemen zou brengen.

Ik vrees dat er geen elegante oplossingen bestaan… maar de kans dat het nog erger zal worden voor degenen die het meest nodig hebben, is groot.

“Wanneer krijgen we weer les?”, ik las het boek.

Vorige week ontstond deining over een kritische onderwijsboek dat tot schorsing van de auteur Paula van Manen leidde. Het boek beschrijft de invoering van gepersonaliseerd in een opleiding binnen het ROC waar de auteur werkt en is een echte sleutelroman. Het kost iemand niet veel moeite om Agora te herkennen als de ‘Limburgse school met mooie kunstwerken’ of Kunskapskolan als het Zweedse Pippi-model. De reden van de schorsing zou zijn dat zo makkelijk als je deze modellen kan herkennen, zo makkelijk de collega’s ook zichzelf in het boek zouden terugvinden.

Want als de reden zou zijn dat de schrijfster te kritisch is, dan is dit mijns inziens onterecht. Ik vreesde vooraf een klaagroman te zullen lezen van een conservatieve leraar – het bestaat -, maar las in de plaats daarvan vooral een herkenbaar relaas over de invoer van een onderwijsaanpak met vallen en opstaan. Top-down beslissingen met een bottom up sausje, de vele goodwill bij docenten terwijl leerlingen en ouders meer moeite lijken te hebben met veranderingen waar ze niet voor gekozen hebben, en het vele, vele werk dat verandering kost. Oh, en de liefde voor de leerlingen, de enorme liefde en verantwoordelijkheid bij de docenten.

Gaandeweg wordt de kritiek in het boek groter. Niet omdat de auteur en haar collega’s er niet in geloofden, maar omdat plannen onverwacht veranderen, verantwoordelijken verdwijnen, de werkdruk loodzwaar wordt en… omdat ze zien hoe leerlingen ook maar mensen in ontwikkeling blijken die niet allemaal zo vlot met verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces leren omgaan. De twijfel wordt nog groter omdat men merkt dat de diepgang meer en meer verdwijnt en een steeds grotere groep leervertraging oploopt in ruil voor, tja, in ruil voor wat?

Het is geen wetenschappelijk boek, er zijn geen noten, geen afstand. Dat laatste is tegelijk de meerwaarde, het is een persoonlijk relaas van een onderwijsvernieuwing. Tegelijk is het een mooie waarschuwing voor mogelijke (denk)fouten die soms ook uit wetenschappelijke literatuur naar boven komen. Al raad ik het boek ook aan wetenschappers aan die mooie ideeën hebben.

De meest pijnlijke passage uit het boek voor mij is als de schrijfster vertwijfeld bedenkt dat zij en haar collega’s betaald worden om telkens twee keer per dag zelf en twee keer per dag met hun leerlingen over de gevoelens bij alles te praten bij een bordmoment met smileys, terwijl na een tijdje niemand echt nog weet waarom.

Het is misschien mijn persoonlijke dada aan het worden, maar mij valt in het boek op hoe er gemorst wordt met leertijd vanuit een naïef idee dat kinderen spontaan, intrinsiek gemotiveerd zullen beginnen leren als ze maar keuzes krijgen. De praktijk is dat in onderwijscurricula er soms dingen gewoon moeten waar leerlingen weinig in zien en dat dan de enige keuze wordt wanneer je iets doet. En dat kan tot uitstelgedrag leiden. Zeker als de verlokkingen van zaken die niks met leren te maken hebben op je laptop of die eeuwige telefoon, behoorlijk groot zijn en het vlees vaak te zwak blijkt.

Wie een schandaalboek verwacht, zal teleurgesteld zijn.

Voor wie over onderwijs en onderwijsvernieuwing denkt, is het daarentegen wel degelijk een aanrader. En nee, het boek gaat echt niet over jou of jou… Echt niet…

 

Een pleidooi voor meer tijd voor leren is niet een pleidooi voor een bepaalde onderwijsaanpak

Het was de meest gelezen post op mijn blog vorig jaar en ik had dit eerlijk gezegd niet zien aankomen. Blijkbaar raakte mijn pleidooi voor meer tijd voor leren verschillende snaren. Ik word er nu nog regelmatig op aangesproken. Ik merkte dat er wel een misverstand kan ontstaan. In mijn stuk leg ik het belang van regels en routines uit:

Routines zijn zaken die quasi geautomatiseerd verlopen in de les. Het hoeft niet zo ver te gaan als in die ene Britse school in Londen waarbij leerlingen in stilte van de ene klas naar de andere moeten raken in exact 2 minuten. Maar maak wel een duidelijke routine van hoe leerlingen in een klas binnenkomen, hun spullen nemen, telefoon wegstoppen,…

Regels zijn ook belangrijk, waarbij goede leraren en scholen ook het waarom duiden en deze menselijk, maar consequent toepassen en met passend gevolg indien de regels niet gevolgd worden. Een regel zonder effectieve consequenties, is geen regel. En ook hier helpt het om dit als team eenduidig aan te pakken zowel qua regels als consequenties, om zo gedragsproblemen te voorkomen of te counteren.

Nu zou je kunnen denken dat dit automatisch een pleidooi is voor meer klassiek onderwijs. Niets is minder waar. Welke regels en routines scholen invoeren, kunnen onderling zeer verschillend zijn. Het was opvallend hoe enkele leraren van methodescholen zich hier net zeer goed in herkenden. Zelf gaf ik ooit – met veel plezier – les in het kunstsecundair onderwijs. Wat me van toen is bijgebleven, was dat de grenzen misschien ietsje anders lagen dan op andere scholen, bijvoorbeeld toleranter op vlak van klederdracht en dergelijke, maar dat die grenzen wel degelijk absoluut waren en duidelijk voor iedereen.

Waarom ik op 2 december weinig sliep…

De dag stond al maanden in mijn agenda: maandag 2 december. 3 december: de officiële vrijgave van  PISA, maar al een paar keer landde het PISA rapport eerder op mijn bureablad. Of voor de volledigheid: landde het rapport twee keer op mijn bureaublad. Doet er even niet toe hoe dit gebeurt, maar dan begint het zenuwenwerk. Honderden pagina’s te lezen, want dat wil ik: alles gelezen hebben tegen de eigenlijke publicatie.

En met alles bedoel ik letterlijk alles. Ik herinner me dat ik bij PISA 2015 in een voetnoot een opmerking vond over mogelijke impact van de switch van papier naar digitale afname. Deze voetnoot zette me op een speurtocht naar meer. Deze verandering zou namelijk de vergelijkbaarheid in het gedrang brengen. Toen de minister mij hier in citeerde kreeg ze nog de wind van voor, maar maanden later gaf de OESO dit ook toe. Zoiets vind je enkel maar als je alles leest. Wil dit zeggen dat je daarmee alles vindt en alles correct begrijpt? Vergeet het. Gesprekken met collega-onderzoekers doen me vandaag nog vaak naar het rapport teruggrijpen en ik hou me zelf niet bezig met extra analyses te doen. En het is lezen, niet uit het hoofd leren. Ik apprecieer erg de reactie van iemand zoals professor Dirk Jacobs die niet wil reageren vooraleer hij zelf analyses heeft gedaan. Zover ga ik zelf dus niet.

Waarom schrijf ik dit? Het is de achtergrond achter deze tweet:

De ergernis in die tweet ging wel degelijk over verschillende wetenschappers die stukken schreven of meningen gaven over PISA die deden vermoeden dat ze hoogstens de samenvatting hadden gelezen. Ik vrees bij sommigen wel degelijk minder. Het gaat dan voor alle duidelijkheid niet over het oneens zijn met een mening, maar een ergernis over feitelijke fouten. Vergissingen zijn menselijk, en ik ben de laatste om een steen te werpen want op dat vlak zeker zelf niet zonder zonde. Maar als er meerdere vergissingen in hetzelfde stuk staan, dan is er iets anders aan de hand, zoals recent nog in een Nederlandse opinie over PISA. Het is onmogelijk voor een breed publiek om dit door te hebben. Het is de verantwoordelijkheid van de wetenschapper om hier zorgvuldig mee om te gaan.

Wat willen we nu met ons onderwijs?

Enkele eenvoudige feiten: er zijn 24 uren in een dag en een deel daarvan moet je echt wel slapen. Meer nog, kinderen moeten genoeg slapen voor hun gezondheid en hun ontwikkeling. De Vlaamse kinderen hebben bovengemiddeld veel uren les in vergelijking met andere OESO-landen, voor iedereen (nog) meer is wellicht echt geen optie.

Ik begin hierover omwille van twee types van onderwijsartikels in de media. Aan de ene kant lees je berichten over de achteruitgang, zoals recent begrijpend lezen, wiskunde, Frans,… Aan de andere kant zijn er de nodige pleidooien voor extra taken voor het onderwijs. Ik hield het ooit bij, dit is een greep uit de pleidooien:

  • Lessen borstvoeding
  • Lessen over privacy
  • Mediteren
  • Programmeren
  • Financiële geletterdheid

Het is zeker niet zo dat meer uren les noodzakelijk tot meer leren leidt, maar het omgekeerde is nog minder waar: als je minder uren aan lezen besteedt, dan is de kans klein dat begrijpend lezen zal verbeteren. Als je ziet dat het aantal uren dat in Vlaanderen hieraan besteed wordt op tien jaar tijd quasi halveerde, moet je niet verbaasd zijn dat onze kinderen op dit vlak sterk achteruit gaan, idem met het aantal uren wiskunde in de meer uitdagende richtingen. Tijd is zeker niet de enige factor die de huidige achteruitgang kan verklaren, maar speelt volgens mij wel degelijk een rol.

Het opstellen van onderwijscurricula gaat altijd over keuzes maken. Je kan kinderen niet eeuwig in de schoolbanken laten zitten, noch kan je verwachten dat de universiteit een verlengd leerplichtonderwijs wordt waarbij basisvaardigheden aangeleerd worden. Dit zou oneerlijk zijn tegenover de kinderen die niet naar het hoger onderwijs gaan.

Meer en meer zien we dat de basisvaardigheden van onze jongeren onder druk komen te staan. We mogen het als samenleving niet pikken dat bijna 1 op 5 vijftienjarigen laaggeletterd zijn (voor de Nederlandse lezers: bijna 1 op 4). De kans dat ze dit nog inhalen is spijtig genoeg wellicht klein. Ik heb me zelf nog niet vaak uitgesproken over wat al dat niet in de eindtermen moet komen, maar ik denk dat het hoog tijd is voor een kerntakendebat in ons onderwijs. Wat moet op de eerste plaats komen? Wat zijn die basisvaardigheden die onze kinderen nodig hebben?

Laten we die basis in orde brengen en daarna zien waarvoor er nog ruimte is. De kans is trouwens reëel dat als bijvoorbeeld begrijpend lezen, maar ook luister- en schrijfvaardigheden meer aandacht krijgen, de andere inhouden makkelijker en misschien zelfs sneller verwerkt zullen worden.