Is dat niet “ubuze”?

De eerste keer was het bij een Nederlandse onderneemster/onderwijsvragenstelster. Het was ergens halverwege haar praatje toen ze opeens het had over ikigai. Iki-wat? Ikigai was de oplossing voor veel en kwam uit Japan. Je kan er ondertussen tal van boeken over lezen en zelftests over doen en je vindt er mooie afbeeldingen over die je het proberen uitleggen:

De 10 regels van IKIGAI – Diëtist Tom Vandenbussche

Maar echt een definitie, dat is moeilijker. Het is namelijk ikigai. Vergelijk het met Hygge. Dat is Deens voor gezellig of knus, maar toch weer net niet. Het is meer, het is een soort van gemoedstoestand. Het is niet vertaalbaar, maar wel verkoopbaar.

Feng Shui – ook al Oosters en ook al met geluk te maken – is ondertussen oud en out. En ik kan even niet meer op het Afrikaanse woord komen waar iedereen het 10 jaar geleden over had.

Wel, ik denk dat het allemaal Ubuze is. Ubuze komt uit het Xhosa. Het is moeilijk uit te leggen, maar als ik een poging moet doen, zou ik het omschrijven als een poging om interessant te doen door een goed klinkend woord te nemen uit het liefst een exotisch gebied, daar een hele filosofie aan op te hangen die 10 jaar later pseudowetenschap blijkt. Je kan er dan wel 10 jaar geld mee verdienen. Ubuze kan je ook letterlijk vertalen. Dan betekent het gewoon ‘onzin’, maar wellicht ook weer niet helemaal.

De herontdekking van contact, mijn stuk voor De Grote Vragen

Ik kreeg de vraag of ik een stuk wou schrijven voor De Grote Vragen over het leven na Corona, en specifiek over hoe werk en studie zal/kan veranderen. Dit werd het resultaat:

Eerst en vooral: ik kan de toekomst niet voorspellen en veel voorspellingen over de wereld vertellen vaker iets over de persoon die de tekst schrijft dan over de toekomst. Dat merkte ik zelf zeker ook bij voorspellingen over hoe de wereld al dan niet zal veranderen na de coronacrisis, wanneer dat ook mag zijn.

Dus toen ik de vraag kreeg om na te denken over of de toekomstige leerlingen, studenten en werknemers al dan niet liever op afstand studeren of werken, was mijn spontane antwoord ‘weet ik veel’ om daarna mij af te vragen of dit antwoord wel klopte.

Want het is namelijk niet zo dat we over deze vragen helemaal niks weten. Laat ik het concreet maken. Het ene na het andere onderzoek heeft de voorbije jaren aangetoond dat de populaire kantoortuinen gewoon funest zijn voor de concentratie en de productiviteit. Nu deze ook nog eens gevaarlijk bij een pandemie blijken, is het te hopen dat deze werkoorden van verderf hun doodsteek krijgen.

Lees hier verder.

Een stuk uit de onderwijsspiegel waar ik niet vrolijk van word: over leesonderwijs in Vlaanderen!

Vandaag kwam de nieuwe Onderwijsspiegel uit en ik kan onmogelijk alles lezen wegens examens, maar kon niet laten direct digitaal te bladeren naar het stuk over Begrijpend lezen, om evidente PIRLS en PISA-redenen. En ik moet bekennen, ik word er niet vrolijk van.

Enkele citaten over het basisonderwijs:

Van de 113 scholen zijn er 40 scholen met een visie die richting geeft aan het (begrijpend) leesonderwijs en die rekening houdt met haar leerlingenpopulatie. Dat betekent dat heel wat basisscholen wel een sterke algemene schoolvisie hebben, maar die niet vertalen naar het leergebied Nederlands of naar begrijpend lezen. In 52 scholen is er sprake van ondersteuning en bevordering van doelgerichte acties voor begrijpend lezen. Ongeveer een derde van de bezochte scholen voldoet aan de verwachtingen over de professionalisering inzake begrijpend leesonderwijs. Tot slot hebben 97 scholen moeite om de effecten van hun begrijpend leesbeleid in kaart te brengen en daar gepast op in te spelen. Aangezien de Vlaamse basisscholen niet beschikken over een leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen, is dat niet zo verbazend. In de gevalideerde toetsen voor het einde van het zesde leerjaar (IDP, OVSG, paralleltoetsen) is begrijpend lezen één van de onderdelen, maar het is niet evident voor scholen om die resultaten te interpreteren en er gepast op in te spelen.

Van de 113 scholen voldoen er 50 scholen nog niet aan de verwachting ‘de leraren plannen het begrijpend leesonderwijs doelgericht en efficiënt en voorzien in voldoende effectieve leestijd voor alle leerlingen’. Veel leestijd – die uiteraard ook efficiënt en kwaliteitsvol is ingevuld – is nu net belangrijk om vaardig te worden in begrijpend lezen.

Niet alles is slecht:

Inzake de leesdidactiek zit het in de meeste scholen goed met het aanbieden van betekenisvolle en functionele contexten, met de variatie in de tekstsoorten, met de aandacht voor woordenschat tijdens de lessen, met de directe instructie, met aandacht voor voorkennis en met een interactieve aanpak van de lessen begrijpend lezen. Groeimarge is er voor aandacht voor leesstrategieën (in 64 % van de betrokken scholen), voor gedifferentieerde aanpak (56 %) en voor modeling (39 %).

Maar…

Systematische leesbevordering gebeurt in 63 van de 113 scholen. In 100 scholen wordt het leesplezier van de leerlingen gestimuleerd en vaak mogen de leerlingen vrijetijdslezen in de klas. In één derde van de scholen is het leesaanbod echter eenzijdig of verouderd. En ook het voorlezen kan beter: in slechts 51 scholen wordt er voorgelezen in alle klassen.

En dit is pas echt erg:

De scholen scoren laag voor het opvolgen van het begrijpend leesonderwijs. Slechts 22 van de 113 scholen voldoen aan de verwachting om verschillende aspecten van het begrijpend leesonderwijs op te volgen, dat op verschillende manieren te doen en vervolgens gepast bij te sturen. In slechts één derde van de scholen gebeurt er een brede opvolging van de leerlingen waarbij ze zowel leesbegrip, leesmotivatie en strategiegebruik in kaart brengen.

Dat laatste is cruciaal omdat begrijpend lezen nu eenmaal een vermenigvuldiging is en geen som, zie ook deze post.

En voor alle duidelijkheid:

Het leerlingenpubliek hangt nauwelijks samen met de scores voor de acht kwaliteitsverwachtingen. Dat betekent dat alle scholen – zowel die met een kansarm publiek als die met een kansrijk publiek – een sterk begrijpend leesonderwijs kunnen organiseren.

Ik sluit me daarom aan bij deze aanbevelingen:

Ook op klasniveau is monitoring en opvolging van het begrijpend lezen een pijnpunt. Foutenanalyses gebeuren zelden. Dat maakt dat leraren een eerder beperkt zicht hebben op het begrijpend leesniveau van hun leerlingen en dat het schoolteam een eerder beperkt zicht heeft op het begrijpend leesniveau van de school. Het ontbreekt de leraren en scholen in Vlaanderen aan instrumenten om na te gaan of het begrijpend lezen ‘op peil’ is. De Vlaamse scholen zouden met andere woorden sterk gebaat zijn bij een leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen, zoals dat nu al bestaat voor technisch lezen, spelling en wiskunde. Het uitwerken van een dergelijk leerlingvolgsysteem (en ook bijkomende instrumenten) is een werk van lange adem en zal maar effect hebben op lange termijn. Tot dan geloven we dat de sterke aandacht voor begrijpend lezen en de inzet van diverse actoren ertoe zal bijdragen dat onze leerlingen in de basisscholen de nodige bagage begrijpend lezen meekrijgen.

Hoe zit het met het secundair onderwijs? Wel, hier was er ook een onderzoek, maar de steekproef was een pak kleiner (20 scholen, weliswaar 146 leraren).

 

De enorme verschillen tussen scholen, een bloemlezing

Gisteren deelde ik de volgende boodschap op Twitter:

Het is iets waar ik de voorbije dagen al veel berichtjes over had gekregen. Gisteren kreeg ik ook veel reacties en die tonen vooral hoeveel verschillen er bestaan tussen scholen:

  • Mijn neefje in het 2de secundair: 2x 50 minuten
  • Mijn kinderen mogen voor 1u en 40 min per kind terug.
  • Mijn dochter (1e SO) gaat exact 1 lesuur naar school moeten (om elkaar nog eens in levende lijve te zien).
  • Junior hier 4 x 4 uurtjes. School pakt het heel goed en heel veilig aan. Heel blij mee.
  • Hier twee dochters in het 1e en 5e SO. Mogen elk nog drie dagen naar school.
  • 2 halve dagen, maar beter dat dan niks (3j secundair), blij dat ie z’n maats en klasgenoten terug zal zien…
  • Onze eerstes komen wekelijks een halve dag, de tweedes 3 halve dagen.
  • Iedereen gaat bij ons min. een halve dag per week naar school. De meesten 2 halve dagen.
  • 4e jaar SO: 3 hele dagen + 2 halve dagen voor 2 examens, 1e jaarSO :2 hele dagen geen examens
  • Nee, enkel de helft van het alfabet blijkbaar. 1 keer.
  • Bij mijn man op school komen alle jaren van het secundair opnieuw 4 halve dagen per week naar school…
  • Op de middelbare school hier mijn zonen nog 5 halve dagen naar school (2de middelbaar), mijn dochter nog 4 halve dagen (derde middelbaar) met echt nog kwaliteitsvolle lessen.
  • Bij ons op school start iedereen, van 1 tot en met 6! Allemaal 1 dag per week!

Kreeg nog een pak privé-berichten en soms begrip, alhoewel vaak ook minder. De veiligheidsvoorschriften zijn voor alle scholen hetzelfde, maar de mogelijkheden voor scholen niet. Sommige scholen hebben meer ruimtes, meer speelplaats, minder groot lerarentekort,… Het zijn allemaal mogelijke verklaringen waarom scholen kunnen verschillen, al hoorde ik ook minder fraaie verhalen over scholen.

We hadden al enorme verschillen tussen scholen, en het lijkt alsof Corona die verschillen nog groter zullen maken.

P.S.: Het meest hartverscheurende dat ik gisteren las – naast veel moois – was het verhaal van een leerling waar thuis de gekregen computer om les te volgen verkocht werd om te kunnen overleven. Ook daar zitten enorme verschillen…

Waarom systematische reviews en dat literatuurdeel in onderzoek wel belangrijk zijn in wetenschap

Ik ben een fan van de wetenschapster Dorothy Bischop, zowel van haar wetenschappelijk werk als van haar blog (haar detectiveverhalen moet ik nog lezen). Haar meest recente blogpost ligt me na aan het hart. Hierin reageert ze op 2 tweets waarin het belang van reviews en literatuur in onderzoekspaper miskend wordt:

En:

Ik ben zelf misschien biased als een halve neuroot die voor de mytheboeken steeds mee dieper probeerde te graven in  onderzoeksliteratuur, maar ik vind zelf dat startende wetenschappers net veel baat kunnen hebben van literatuurstudie van hun onderzoeksveld en van nagaan wat er allemaal al onderzocht is. Verder zou ik alle beginnende onderzoekers wat ervaring aanraden met replicatie-onderzoek in hun eigen veld.

Maar Noah Haber heeft gelijk – ik merk dit ook als ik artikel moet peer reviewen – dat de literatuursecties in artikels soms kunnen tegenvallen. Daarom deel ik graag deze presentatie van Dorothy Bischop over hoe je dat het best systematisch aanpakt, met onder andere deze waarschuwing:

Een artikel waar een paar dingen aan rammelen: over kleuters en EDI

Gisteren kreeg ik een paar keer dit artikel doorgestuurd over Expliciete Directe Instructie en kleuters. In het artikel waarschuwen lector Ronald Keijzer (Hogeschool iPabo) en onderwijsadviseur Geeke Bruin-Muurling voor de bijsluiter. “Kinderen worden hier vooral ongelukkig van.”

Er rammelt wel wat aan het artikel, zoals bijvoorbeeld:

  • Onder het label Theoretisch Fundament, stellen de auteurs: “Een belangrijke theorie waar EDI op aangrijpt is de zogenaamde cognitive load theory (CLT) (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011).” Als dit het theoretisch fundament zou zijn, dan is dat straf. Deze theorie dateert namelijk uit 1982, terwijl Directe Instructie teruggaat tot het begin van de jaren 60.
  • En dan hun belangrijke waarschuwing: “Verschillende onderzoeken laten zien dat kinderen hier namelijk vooral ongelukkig van worden en dat de gerealiseerde leerwinst hoogstens zeer tijdelijk van aard is (Gray, 2015; Bjork & Bjork, 2011).”
    Deze twee bronnen voor deze waarschuwing zijn apart te noemen. Het hoofdstuk van Bjork en Bjork gaat hier helemaal niet over. Je kan het zelf nakijken, maar in het hoofdstuk vond ik zelf niks terug over kleuters of deze stelling. De referentie naar Peter Gray is geen onderzoek, maar een blogpost over onderzoek. Hierin staat wel onderbouwing voor deze waarschuwing, maar Peter Gray is naast vooraanstaand psycholoog ook een bekende verdediger van Democratisch onderwijs en tegenstander van schools onderwijs. De blogpost is niet een wetenschappelijke review van alle bevindingen in dit vlak, maar wel een aaneenrijging van onderzoeken die het punt van Gray moeten ondersteunen met trouwens veel discussie in de reacties als gevolg. Verder lijkt de stelling van tijdelijke aard ook haaks te staan op bevindingen van onder andere James Heckman. Voor de stelling dat het tijdelijk kan zijn, is wel degelijk onderbouwing mogelijk met een noodzakelijk extra element: als je het daarna niet onderhoudt, vandaar dat Heckman zelf niet meer spreekt over zijn curve, maar het nu heeft over zijn equation.
    Heckman zelf zou wel een goede bron geweest zijn voor het pleidooi van de auteurs (check Heckman, Krueger & Friedman, 2004, al wordt die uitvoerig gecounterd in Brown, McMullen, & File, 2019)

Andere onderzoekers hebben op Twitter nog andere gaten in het artikel geschoten, maar ik wil het zelf bij deze voorbeelden laten. Ik heb er geen moeite mee als iemand voor of tegen EDI is en ik vermoed dat weinigen pleiten voor enkel EDI – ikzelf alvast niet. Maar ik heb omwille van dergelijke elementen het echt moeilijk met deze tekst. Het is namelijk voor een lezer zonder veel achtergrondkennis moeilijk om dit alles te weten of te herkennen. Zo wordt foute informatie de wereld ingestuurd en kan er zelfs een schuldgevoel geïnduceerd worden bij leerkrachten. Dit kan hopelijk niet de bedoeling zijn?

Een stukje over onderwijs en onderzoek, Di en meer…

Donderdag verscheen er een interview in De Standaard met Philip Brinckman en vandaag kwam er een reactie in diezelfde krant van meer dan 500 lerarenopleiders. Ik heb gisteren lang getwijfeld of ik zou meetekenen toen ik ’s avonds de brief las, maar deed het uiteindelijk niet. Niet omdat mijn collega’s geen zeer valabele en terechte punten maken, integendeel. Tegelijk knaagde er iets bij me toen ik de tekst las waardoor ik dit stuk nu schrijf.

Eerst over het interview met Philip Brinckman, nog los van de inhoudelijke uitspraken. Ik vrees dat door het interview de commissie die hij moet leiden zeer zware averij opgelopen heeft. Ik wil nog verder gaan, terwijl ik de man niet persoonlijk ken en zeker niets tegen de man heb, was het misschien niet een goed idee om hem Dirk Van Damme te laten opvolgen. Dirk Van Damme heeft een vrij unieke positie in het onderwijsdebat en is wellicht door niemand echt te vervangen. Je hebt iemand nodig die boven het gewoel uitkomt, wil je iedereen meekrijgen. Dit lijkt nu niet het geval. En dat is ronduit zonde, want dat er behalve heel veel goeds in het Vlaamse onderwijs gebeurt, is er wel degelijk werk aan de winkel op veel vlakken.

Een van de inhoudelijke elementen in het interview en in de reactie draait rond Directe Instructie (DI). Hierbij vraag ik me al langer dan vandaag af of veel voor- en tegenstanders DI echt wel kennen of bedoelen. Ze hoeven nog niet per se het werk van bijvoorbeeld Engelmann gelezen te hebben, maar corrigeer me als ik verkeerd ben: in de volksmond lijkt het vaak gewoon een synoniem voor leerkrachtgestuurd versus niet leerkrachtgestuurd, terwijl DI wel een pak meer is dan dat. Ik mis trouwens ook vaak de oorspronkelijk en belangrijke link tussen DI en gelijke kansen in dergelijke debatten. Titels in kranten als dat DI ouderwets onderwijs zou zijn, helpen in deze ook niet echt. Ik ben het eens met de briefschrijvers dat DI en zelfontdekkend leren beide hun rol in het leerproces hebben, ik bepleitte zelf expliciet voor zoveel in Klaskit. Maar tegelijk lijkt DI vandaag toch nog iets vaker een bijna bottom up verhaal te zijn dat eerder door leraren in de praktijk omarmd wordt dan dat het terdege aangeleerd werd.

Er gebeurt vandaag heel veel moois in de lerarenopleidingen, met vaak steeds minder personeel wegens dalende studentenaantallen. Ik was zeer blij te lezen over het belang van onderwijsonderzoek in de lerarenopleiding. Als pleitbezorger voor evidence-informed onderwijs, kan ik enkel maar driftig ja zitten knikken. Toch is het ook gezond bij dit alles in eigen hart te kijken. Ik weet van mezelf bijvoorbeeld hoeveel ik de voorbije 20 jaar heb meegegeven aan studenten dat achteraf niet bleek te kloppen. Voortschrijdend inzicht is eigen aan onderzoek, iets wat we de voorbije maanden genoeg gemerkt hebben op een ander domein. Maar hoe snel sijpelt dit onderzoek door, met respect voor de complexiteit? Uit onderzoek van Surma et al (2018) bleek dat nog niet zo lang geleden er wel nog een behoorlijke weg af te leggen is om effectieve strategieën mee te geven in de lerarenopleidingen in Vlaanderen en Nederland. Ik zie dat hier zeker aan gewerkt wordt, maar tegelijk vraag ik me af hoeveel tijd er vandaag nog steeds besteed wordt aan iets als bijvoorbeeld meervoudige intelligenties, een theorie waarvan de bedenker zelf al decennia zegt dat ze volgens hem verkeerd toegepast wordt in onderwijs en iets recenter aangaf dat ze volgens hemzelf compleet achterhaald is. Als mythbuster krijg ik behoorlijk wat berichten en de voorbije 12 maanden werd ik geconfronteerd met voorbeelden uit Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen van onder andere pseudowetenschap als neurolinguïstisch programmeren (NLP), MBTI-achtige benaderingen rond persoonlijkheid en opvallend vaak nog steeds de klassieker onder de onderwijsmythes, leerstijlen. Ik hoop echt dat dit wellicht de uitzonderingen op de regel waren die ik toegezonden kreeg omwille van mijn speciale ‘hobby’. Tegelijk  zag ik in een andere reactie dan de brief op het interview met Brinckman wel al terug geflirt met een even achterhaald idee als dat er een zaligmakend aanpak voor onderwijs zou bestaan.

Het mooiste aan de brief vond ik deze passage:

We kunnen ons niet voorstellen dat zijn uitspraken bedoeld waren als een negatieve evaluatie van ons werk. We willen graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die Brinckman voorzit, haar debat over de toekomst van het onderwijs zal voeren met inachtneming van onderzoek rond de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.

Maar besef hierbij vooral ook dat daar een belangrijke opdracht voor onszelf staat als lerarenopleider…

P.S.: Op twitter schreef ik dat ik twijfelde of ik een stuk zou schrijven waarbij ik vreesde dat ik iedereen kwaad zou maken. Het is wellicht milder geworden dan die tweet aankondigde, sorry voor wie hierop hoopte. Ik schreef wel een jaar geleden zo een stuk, al leek iedereen dat vooral te negeren 😉.

Mijn lezing van gisteren over Onderwijs tijdens en na Corona

Gisteren gaven Bert Smits en ikzelf een webinar voor LannooCampus. Honderden mensen volgden mee, maar nog meer mensen konden het niet meemaken. Alles werd gefilmd, maar… er ging tijdens mijn stuk vanalles technisch mis. Dus heb ik gisteravond alles opnieuw gedaan en gefilmd. Voor de mensen die de sessie volgden, op een paar kleine punten, is het verhaal identiek, maar misschien iets beter uitgelegd omdat ik niet afgeleid werd door de technische issues.

Voor de mensen die de Engelstalige video al zagen: de eerste helft is gelijk (op enkele nieuwe onderzoeken na), de tweede helft is wat meer ingrijpend aangepast al blijven de trefwoorden gelijk.