We spreken graag over een “lerarentekort”, alsof het één probleem is met één oorzaak en één oplossing. Maar zodra je iets beter kijkt, valt dat beeld uit elkaar. Een nieuw internationaal onderzoek op basis van twintig jaar PIRLS-data laat dat mooi zien, specifiek voor leerkrachten die gespecialiseerd zijn in lezen. En zoals zo vaak: het echte verhaal zit niet in het gemiddelde, maar in de verschillen.

De onderzoekers onder leiding van Gratia O’Rafferty analyseerden vijf PIRLS-cycli (2001–2021) in 65 onderwijssystemen. Schoolleiders gaven telkens aan of een tekort aan leesleerkrachten het onderwijs “niet”, “een beetje”, “enigszins” of “ernstig” hindert. Dat klinkt subjectief, en dat is het ook, maar precies daarom is het interessant: het gaat niet om administratieve vacatures, maar om ervaren knelpunten in de dagelijkse praktijk.

Wat blijkt? Globaal genomen is er geen spectaculaire internationale trend. Gemiddeld genomen bleef het aandeel scholen dat een tekort rapporteert opvallend stabiel. Maar dat gemiddelde maskeert enorme verschillen tussen landen. Sommige systemen rapporteren al twintig jaar extreem hoge tekorten, andere consequent lage. En nog andere laten grillige bewegingen zien: stijgen, dalen, opnieuw stijgen.

De Verenigde Staten en Nederland springen eruit met sterke stijgingen over de tijd. In de VS gaat het van ongeveer een derde van de scholen in 2001 naar meer dan zeventig procent in 2021. Nederland kent een vergelijkbaar patroon. Tegelijk zijn er landen waar het probleem net kleiner werd. Bulgarije is het meest frappante voorbeeld: daar daalt het aandeel scholen met een leesleerkrachtentekort met meer dan veertig procentpunten. Niet toevallig valt dat samen met gerichte hervormingen in de lerarenopleiding na de toetreding tot de EU.

Dat is meteen een eerste belangrijke les: tekorten zijn geen natuurverschijnsel. Ze zijn sterk beleidsgevoelig.

Een tweede vraag is hoe die tekorten verdeeld zijn. Tref je ze vooral aan in scholen met veel kwetsbare leerlingen? Of in rurale gebieden? Hier wordt het beeld complexer, maar ook interessanter.

Gemiddeld genomen blijken verschillen tussen lage en hoge SES-scholen kleiner dan vaak wordt aangenomen. In de statistische modellen verklaart SES maar een heel klein deel van de variantie. Dat betekent niet dat ongelijkheid geen rol speelt, maar wel dat die rol sterk verschilt per land. In sommige systemen zijn tekorten duidelijk geconcentreerd in scholen met meer kansarme leerlingen, in andere net niet.

Zweden is een mooi voorbeeld van dat laatste. Daar rapporteren meer welgestelde scholen in meerdere meetjaren vaker een tekort dan scholen met meer kwetsbare populaties. Dat past bij een beleid dat expliciet inzet op compensatie: extra middelen en financiële incentives voor wie werkt in moeilijkere omstandigheden. Het contrast met landen waar marktmechanismen dominanter zijn, is scherp. In de VS zien we net een hardnekkige oververtegenwoordiging van tekorten in scholen met lage SES, wat perfect aansluit bij het idee van sociale reproductie: wie al kwetsbaar staat, krijgt systematisch minder toegang tot ervaren en gespecialiseerde leerkrachten.

Ook geografisch is het beeld minder eenduidig dan het cliché van “het platteland heeft altijd meer tekorten”. Over alle landen heen is het verschil tussen stedelijke en rurale scholen gemiddeld klein en stabiel. Maar opnieuw: binnen landen zie je verschuivingen. In sommige periodes zijn het vooral rurale scholen die worstelen, in andere net stedelijke, vaak grootstedelijke scholen met hoge uitstroom en moeilijke werkomstandigheden. Het idee dat locatie op zich dé verklarende factor is, houdt dus geen stand.

Wat verklaart dan wél het grootste deel van de verschillen? Landen. Of preciezer: nationale contexten. Ongeveer zestig tot zeventig procent van de variantie in gerapporteerde tekorten zit tussen landen, niet binnen landen, niet tussen jaren, en niet tussen schooltypes. Dat wijst op structurele factoren: hoe aantrekkelijk is het beroep, hoe is de opleiding georganiseerd, hoe zit het met loopbaanperspectief, werkdruk, status, ondersteuning?

Dat maakt internationale vergelijkingen tegelijk frustrerend en hoopgevend. Frustrerend, omdat er geen simpele “best practice” is die je zomaar kan kopiëren. Hoopgevend, omdat het aantoont dat beleid ertoe doet. Systemen die investeren in gerichte lerarenopleiding, in ondersteuning voor beginnende leerkrachten, en in compensatie voor moeilijke contexten, slagen er wél in om tekorten te beperken of eerlijker te verdelen.

Nog één belangrijk punt: dit gaat niet over “leraren in het algemeen”, maar over leesleerkrachten. Over mensen met specifieke expertise in leesonderwijs. En net daar raakt dit onderzoek aan een breder debat. Als we lezen beschouwen als een basisvaardigheid die alles andere mogelijk maakt, dan is de verdeling van expertise geen detail, maar een kernvraag van onderwijskwaliteit en kansengelijkheid.

Het probleem is dus niet alleen dat er te weinig leerkrachten zijn. Het probleem is ook waar ze terechtkomen, met welke opleiding, en onder welke voorwaarden ze blijven. Wie het lerarentekort wil aanpakken met slogans of één-dimensionale oplossingen, mist precies dat punt.

Twintig jaar data maken één ding duidelijk: dit is geen kortetermijncrisis, maar een structurele beleidskeuze. En zoals elke beleidskeuze kan ze ook anders gemaakt worden.