Lezen is al een tijdje een belangrijk thema. Als ik er zelf over spreek, komt al vaak de Simple View of Reading voorbij: het model dat stelt dat begrijpend lezen in essentie het resultaat is van de vermenigvuldiging van twee componenten: het vermogen om te decoderen enerzijds en (taal)begrip anderzijds. Maar hoe verhoudt dit model zich tot andere cognitieve vaardigheden, zoals werkgeheugen, verwerkingssnelheid of algemene intelligentie?

Een studie van Hajovsky en collega’s uit 2025 probeert hier meer duidelijkheid over te geven. En daarvoor pakten de onderzoekers het behoorlijk groot aan. Ze verzamelden maar liefst 49.959 correlaties uit 599 correlatiematrices, afkomstig uit 137 verschillende testbatterijen. Deze gegevens omvatten op die manier samen bijna 200.000 observaties van personen, al betekent dit niet noodzakelijk dat het om evenveel unieke deelnemers gaat.

Het bijzondere aan deze studie is dat de onderzoekers niet één intelligentietest of één leestoets onderzochten, maar gegevens uit heel uiteenlopende tests combineerden. Met behulp van een zogenaamde meta-structural equation modeling-aanpak probeerden ze vervolgens een overkoepelend model te ontwikkelen van de relaties tussen cognitieve vaardigheden en lezen.

Wat blijkt?

Om te beginnen onderscheiden de onderzoekers verschillende aspecten van lezen. Zo kijken ze naar fonologisch decoderen, het herkennen van woorden, de snelheid waarmee woorden worden gedecodeerd, vloeiend lezen en begrijpend lezen. Daarnaast nemen ze acht brede cognitieve vaardigheden mee, waaronder werkgeheugen, auditieve verwerking, verwerkingssnelheid, redeneren en verworven kennis.

Een eerste opvallende vaststelling hierbij is dat die verschillende leesvaardigheden sterk met elkaar samenhangen. Fonologisch decoderen blijkt bijvoorbeeld een belangrijke voorspeller van woordherkenning te zijn (β = 0,55). Woordherkenning hangt op haar beurt samen met decodeersnelheid en heeft ook een aanzienlijke directe relatie met begrijpend lezen (β = 0,31).

Mogelijk nog interessanter is de rol van wat de onderzoekers comprehension-knowledge noemen. Hiermee omschrijven ze een brede cognitieve vaardigheid die onder andere woordenschat, algemene kennis en verworven taalvaardigheden omvat. Wat blijkt? Van alle onderzochte cognitieve vaardigheden vertoont deze de sterkste correlatie met begrijpend lezen (r = 0,56). Tegelijk lijkt het me dat het nu ook niet zo vreemd is als je erbij stilstaat.  Verder blijken ook auditieve verwerking (r = 0,46) en fluid reasoning, of het vermogen om nieuwe problemen op te lossen (r = 0,43), samen te hangen met begrijpend lezen.

Maar… als de onderzoekers al die vaardigheden samen in één model opnemen, blijkt dat een groot  deel van die relaties indirect verloopt of samenvalt met andere vaardigheden. Zo blijkt voor fonologisch decoderen vooral auditieve verwerking belangrijk te zijn. En voor de snelheid waarmee woorden worden gedecodeerd, speelt algemene verwerkingssnelheid een grotere rol. Voor begrijpend lezen blijft eerder verworven kennis bijzonder relevant. Op die manier verklaart het model uiteindelijk 54 procent van de verschillen in begrijpend lezen. Voor woordherkenning is dat zelfs 59 procent.

De Simple View of Reading blijft opvallend overeind

En wat met de Simple View of Reading? Dat model stelt, zoals gezegd, dat begrijpend lezen voortkomt uit de combinatie van decoderen en taalbegrip. Je moet de woorden kunnen lezen, maar je moet ook begrijpen wat die woorden en zinnen betekenen. En dat is precies het patroon dat we hier opnieuw zien. Enerzijds zijn er sterke verbanden tussen de verschillende decodeervaardigheden en begrijpend lezen. Anderzijds speelt verworven kennis, waaronder woordenschat, een belangrijke rol.

Natuurlijk is er een belangrijke nuance. De onderzoekers meten taalbegrip niet direct als een afzonderlijke component van de Simple View. Hun maat voor verworven kennis is breder. Bovendien toetsen ze niet rechtstreeks de vermenigvuldiging tussen decoderen en taalbegrip die centraal staat in de oorspronkelijke Simple View.

Het onderzoek bewijst  op die manier de Simple View dus niet, maar blijkt er wel bijzonder consistent mee.

Je kunt dus een behoorlijk complex model opstellen, met acht cognitieve vaardigheden en verschillende onderdelen van het leesproces, maar uiteindelijk blijven decoderen en taalgerelateerde kennis bijzonder belangrijk.

Maar er zijn ook beperkingen

De omvang van het onderzoek is indrukwekkend, maar dat betekent niet dat we alle resultaten zomaar kunnen generaliseren. Ik moet bekennen dat ik al twijfelde toen ik de uitgever van het tijdschrift zag waarin het artikel stond. Deze heeft nu eenmaal niet zo’n goede reputatie.

Verder is de heterogeniteit tussen de onderzochte correlaties erg groot. De gemiddelde I² bedraagt maar liefst 87,8 procent. Dat betekent concreet dat de sterkte van de gevonden verbanden behoorlijk verschilt tussen de gebruikte gegevensbronnen. De onderzoekers hebben niet systematisch onderzocht in welke mate bijvoorbeeld leeftijd die verschillen kan verklaren.

Daarnaast gaat het om Engelstalige tests. Dat is niet onbelangrijk, want de Engelse spelling is een pak minder transparant dan de Nederlandse. Het is dus niet vanzelfsprekend dat alle verbanden in het Nederlands even sterk zouden zijn.

En dan nog de klassieker, ja, dit is correlatieonderzoek. Het model bevat wel pijlen tussen verschillende vaardigheden, maar daarmee zijn de causale relaties nog niet aangetoond. Dat auditieve verwerking bijvoorbeeld sterk samenhangt met fonologisch decoderen, betekent niet automatisch dat het afzonderlijk trainen van auditieve verwerking tot betere leesprestaties leidt.

Hetzelfde geldt voor het werkgeheugen of de verwerkingssnelheid. Een cognitieve vaardigheid kan belangrijk zijn voor lezen zonder dat het trainen van die vaardigheid op zichzelf een effectieve leesinterventie vormt.

Wat nemen we hiervan mee?

Voor mij bevestigt dit onderzoek vooral dat we technisch lezen en begrijpend lezen niet los van elkaar kunnen zien, maar ook niet met elkaar mogen verwarren.

Wie goed wil leren lezen, moet woorden vlot en accuraat kunnen decoderen. Maar wie teksten wil begrijpen, heeft daarnaast taalbegrip, woordenschat en kennis nodig. En hoewel andere cognitieve vaardigheden eveneens een rol spelen, lijkt er weinig reden om één daarvan als dé sleutel tot goed lezen naar voren te schuiven.

De studie biedt dus geen nieuwe wonderaanpak voor leesonderwijs. Ze biedt wel een interessante, grootschalige bevestiging van een inzicht dat in het leesonderzoek al langer centraal staat: goed begrijpend lezen vraagt zowel een stevige technische leesbasis als voldoende taal en kennis om betekenis te geven aan wat je leest.