De Morgen vroeg me woensdag in 300 woorden mijn mening te geven over de onderwijshervorming. Dat leverde het volgende stukje op waarbij ik per ongeluk een behoorlijk grappige tikfout maakte die de krant overnam. Vind jij ze?
Goed nieuws, vanaf nu kan iedereen die dat wil, een pak makkelijker meepraten over de hervormingen van het secundair onderwijs. Er is een concreet voorstel. Dit zou kunnen betekenen dat er nu duidelijkheid is over waar we naar toe gaan. Toch niet. Vanwege het politiek spel bleek al snel dat je de 27 pagina’s op verschillende manieren kan lezen. Maar ook zonder het gespin, is er vooral onduidelijk. Vallen de schotten weg? Het enige eerlijke antwoord is ‘misschien’. Ze vallen weg als de regering in 2106 dat wil. Komt de brede eerste graad er? In zoverre er die decreetaal er nog niet was, ja. Tenminste als de volgende regering het akkoord bevestigt. Als de schotten in 2016 effectief vervangen worden door een matrix, dan krijgen scholen hierin opvallend veel vrijheid in hoeverre ze willen meegaan in het hervormingsverhaal. Door het voorstel zullen er nog steeds beroepsscholen en algemeen vormende scholen bestaan, naast domeinscholen die zich meer op een schotvrij aanbod willen richten in een welbepaald domein zoals ‘wetenschap en techniek’. Eerlijk, ik denk zelf dat dit het best haalbare was, ook al vanwege de logistieke gevolgen en de consequenties voor personeel. Het verzacht de pil mogelijks ook voor zowel voor- als tegenstanders. Tegelijk vrees ik dat de CLB’s overuren zullen moeten kloppen om ouders en leerlingen te begeleiden om door het bos de bomen te zien.
Voor onderwijsmensen blijven er nog een pak andere vragen. Ik denk hierbij onder andere aan de vraag wat de bedoeling is van de verschillende kwaliteitstesten (1 op het einde van het basisonderwijs, 2 meetmomenten in het secundair onderwijs)? Hoe gaat het curriculum er uitzien van die brede graad? Van de verschillende richtingen? Als je me vraagt of er dan helemaal geen zekerheden zijn, toch deze ene: de discussies zijn nog lang niet beslecht.
zijn er geen 2? 🙂 1) is er vooral onduidelijkheid? en 2) 2016?
2106… over lange termijn gesproken.
Decreetaal: decretaal of decreet-taal, allebei jargonees:-)
Kritische bedenkingen bij masterplan secundair onderwijs: raamplan of rampplan?
1 Sterke kanten als knelpunten bestempeld
Het masterplan bestempelt de sterke punten als knelpunten: de vlotte doorstroming, beperkt aantal zittenblijvers (2,8 % in 1ste jaar), amper 10 % zonder einddiploma, differentiatie in richtingen (aso, tso, kso, bso) op maat van de verschillende leerlingen en in functie van hun uiteenlopende toekomstperspectieven, eerste graad als exportproduct, betere tso- en bso-scholen dan in de meeste Europese landen … Onze hoge internationale score voor PISA wordt wel terloops vermeld, maar b.v. niet in verband gebracht met het hoge aantal 15-jarigen die nog op leeftijd zitten. Monard en co verspreiden al sinds 1991 – en nog steeds – de kwakkel dat er heel veel zittenblijvers zijn bij de overgang naar het secundair onderwijs : 9 à 10 % in het eerste jaar i.p.v. 3 % (momenteel 2,8 %). Buiten de grootsteden is dit nog een flink stuk minder. De architecten van het masterplan willen nu omwille van die kwakkel het zittenblijven quasi verbieden, maar beseffen niet dat dit een omgekeerd effect zal sorteren.
De hoge ongekwalificeerde uitstroom is volgens het masterplan hét grote knelpunt. Niets is minder waar. We hebben momenteel 90 % leerlingen met een einddiploma en buiten grootsteden ligt het aantal nog een stuk hoger. We hebben slechts een 10 % leerlingen zonder einddiploma (cf. Masterplan) – waarvan een groot deel uit het buso … Dat is opvallend minder dan in de andere Europese landen, dan in Smets ‘modelland’ Canada (24 %)… Toch werd/wordt voortdurend de indruk gewekt dat het aantal hier veel hoger ligt en een gevolg is van onze manke onderwijsstructuur. Men vraagt zich uiteraard niet af welke sterke kanten van de structuur s.o. verantwoordelijk zijn voor de lage uitval in de lagere cyclus, het grote aantal eindgediplomeerden, ons degelijker tso …, en stelt ten onrechte die sterke kanten in vraag.
In het masterplan en tijdens het actualiteitsdebat werd steeds opnieuw de kwakkel gedebiteerd dat er ontzettend veel leerlingen ongekwalificeerd uitstromen en reddeloos verloren zijn. Ook nog in Terzake sprak de OESO-man Dirk Van Damme van 15 % en van een immens knelpunt. Georges Monard, licentiaat wijsheidskunde, probeerde de burgers zelfs wijs te maken dat de indeling in arbeiders en bedienden een gevolg was van het onderscheid tussen aso en tso. Onderwijskrant weerlegde al in 2009 de kwakkels in de hervormingsplannen en nu ook in het masterplan. Tevergeefs. Die leerlingen zonder einddiploma zijn overigens niet zomaar ongekwalificeerd en reddeloos verloren. Een aantal stoppen ook hun studies omdat ze werk gevonden hebben en niet langer naar school willen. En aantal verwerven later nog een diploma. Voor een deel van die leerlingen was de verlenging van de leerplicht – waarbij ook Monard betrokken was – een slechte zaak. Het bemoeilijkte ook de samenwerking met de kmo’s, met het bedrijfsleven, met Syntra …
We bereiken dus nu al het Europees streefcijfer van 10 % . Kristof De Witte (KULeuven) stelde op de studiedag van 5 juni dat de universiteit van Maaseik berekend had dat het willen wegwerken van het ‘vroegtijdig school verlaten’ in Nederland niet minder dan 574 miljoen euro per jaar zou kosten. We kunnen het aantal schoolverlaters zonder einddiploma wel nog ietsje verlagen door b.v. doorgedreven NT2 in te voeren. We dringen hier met Onderwijskrant al vanaf 1990 op aan, maar de beleidsmakers en de GOK-Steunpunten hebben dit steeds bestreden. Het was volgens hen voldoende dat anderstalige kleuters gewoon samen optrokken met de andere leerlingen – die vaak ook weinig Nederlands kenden …. Zijn de beleidsmakers nu plots van gedacht veranderd? Waarom wachten ze hier al 20 jaar mee? Waarom investeerden ze sinds 1991 zoveel euro’s in een Steunpunt NT2 dat stelde dat NT2 overbodig was. Er is nog steeds geen effectieve NT2-aanpak uitgestippeld –ook niet in het raamplan. Taaltoetsen bij de overgang naar het eerste leerjaar komen te laat.
2 Onzin van belangstellingsdomeinen, domeinscholen …
De zogenaamde ‘matrix’ met zijn studiedomeinen is het paradepaardje en het wondermiddel van het masterplan. Nergens ter wereld werkt men echter met (belangstellings)domeinen, maar wel met een klassieke indeling in algemeen vormende studierichtingen (aso, vwo, gymnasium …) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). Vlaanderen speelt dus met zijn belangstellingsdomeinen en domeinscholen cavalier seul. We zijn ook het enige land ter wereld dat destijds de goede indeling in 3 jaar lagere en 3 jaar hogere cyclus hebben opgedoekt. Het te laat overstappen naar het tso is vaak het gevolg van onze 3×2 leerjaren-structuur – waarbij men de leerlingen wijs maakt dat ze zonder problemen na de 2de graad kunnen overstappen. Waarom werken we niet opnieuw met een lagere en hogere cyclus, met getuigschriften ook voor de lagere cyclus … – zoals ook de Leuvense prof. Jan Van Damme al jaren als prioriteit voorstelt.
In studiedomeinen en domeinscholen zouden de leerlingen in principe samen zitten vanuit hun specifieke belangstelling en latere beroepsperspectieven. Dit staat haaks op de notie ‘algemeen vormende richting’. Enkele voorbeelden van absurditeiten. Leerlingen kantoor (bso) belanden in het studiedomein handel, maar hebben niet dezelfde (brede) belangstelling en beroepsperspectieven als leerlingen economie-wiskunde uit hetzelfde studiedomein. Binnen ‘taal en cultuur’ zitten zowel leerlingen die kiezen voor Latijn-wiskunde als voor secretariaat-talen. Zijn dit leerlingen die een uitgesproken en gemeenschappelijke belangstelling voor ‘taal en cultuur’ gemeen hebben? Leerlingen Latijn-wiskunde of – wetenschappen hebben geen eenzijdige belangstelling voor talen en zijn ook niet van plan om aan de universiteit bij voorkeur een taalrichting te volgen. Het gaat om algemeen vormende richtingen en de meesten kiezen aan de universiteit zelfs voor een positief wetenschappelijke richting, technisch en burgerlijk ingenieur inbegrepen. Leerlingen Latijn-wiskunde die de sterke wiskunde niet aankunnen, zullen ook niet flexibel kunnen overstappen naar een passende richting binnen dezelfde domeinschool. In het studiedomein ‘techniek-wetenschappen‘ zou men een aantal technische richtingen stoppen waarin echter de interesse voor wetenschappen ver te zoeken is. Waar situeren zich richtingen als voeding, hotel …?
Wat gebeurt er met de sterke en algemeen vormende richting wiskunde-wetenschappen die straks binnen het domein techniek-wetenschappen zou belanden? We zouden een aantal uren voor de taal- en cultuurvakken en wellicht ook een paar uren wiskunde moeten vervangen door een pakket techniek. Dit betekent een totaal andere richting, een veel minder algemeen vormende en een zekere nivellering en tegelijk minder brede toekomstperspectieven in het universitair onderwijs. Momenteel kiezen leerlingen wetenschappen-wiskunde aan de universiteit niet enkel voor positief wetenschappelijke richtingen, maar ook voor economie, taal, psychologie … Die ‘sterke’ leerlingen en hun ouders zouden ook niet kiezen voor techniek-wetenschappen, maar noodgedwongen voor een sterke richting als Latijn-wiskunde. Zo duwt men de sterkere leerlingen nog veel meer in de richting van Latijn. Afbraak van een richting als wiskunde-wetenschappen leidt straks ook tot nog minder ingenieurs, licentiaten wiskunde, fysica… Dit verklaart tevens waarom de duizenden ingenieurs in de peiling van hun vereniging IE-net massaal gekozen hebben voor het behoud van de klassieke aso-richtingen. De ingenieurs op het veld beseffen dat de hervorming tot nog minder ingenieurs, positief-wetenschappers … voor de industrie zou leiden.
Voor algemeen vormende richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke (belangstellings)domeinen, dit is een contradictio in terminis. Dit zou ook betekenen dat die 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen zijn in principe brede belangstelling- en toekomstperspectief-richtingen. Ze kunnen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein! Voor meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld en beperktere toekomstperspectieven, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog de meest diverse richtingen/toekomstperspectieven uit. De namen van de 5 studiedomeinen sluiten eerder aan bij het aso en weerspiegelen al te weinig de diversiteit binnen de tso-richtingen.
De hervormers stellen dat hun voorstellen al toegepast worden binnen een 4-tal grote campussen s.o. , Torhout, Maaseik … Maar ook daar is evenzeer sprake van waterval, ongekwalificeerde uitstroom … en ook daat werden de klassieke aso-, tso- en bso-richtingen behouden. In de 2de graad plaatst Maaseik nu kantoor-bso binnen het domein handelswetenschappen – samen met economie-wiskunde (aso). In de 3de graad wordt kantoor dan weer plots bestempeld als een ‘praktische richting’ binnen het (laagste) leerniveau-4 en zit economie-wiskunde binnen leerniveau-1. De directeur geeft toe dat er nu minder leerlingen zijn voor zijn aso-richtingen. Hij plaatst ook nog steeds de term aso bij de aso-richtingen. Als er in de omgeving van zijn schoolcampus meer typische aso-scholen zouden zijn, dan zou het aantal aso-leerlingen in Maaseik forser afnemen. Als er in de toekomst ook nog typische aso-scholen mogen blijven bestaan, dan zullen die het aantal leerlingen fors zien toenemen- ten koste van de nieuwe matrix-scholen. Terloops: volgens prof. Mieke Van Houtte voelen bso-leerlingen zich minder goed binnen een brede campus (= lager eigenwaardegevoel). De zegeningen van het samen zitten zijn blijkbaar minder evident dan de raamplanners vemoeden.
De kleine onderwijsnetten zullen uiteraard het meest de dupe zijn van een hervorming die een grote schaalvergroting vergt.
3 TSo en bso het meest de dupe: minder leerlingen en waardering
Vlaanderen heeft binnen Europa nog steeds van de best uitgebouwde tso- en bso-scholen. Het masterplan wekt de indruk dat het elders veel beter is. Het tso/bso en hun leerlingen zullen eens te meer – net zoals bij de invoering van het vso en van de vso-gerichte 3×2-jaren structuur- de dupe zijn van de hervorming. De tso/bso-scholen zullen vooreerst al in de eerste graad minder leerlingen rekruteren ( en dus ook centen voor machines). De leerlingen zullen net als bij de invoering van het VSO en de latere eenheidsstructuur in de richting van het aso aso gedreven worden. Er zullen dus ook minder stielmensen, metsers e.d. opgeleid worden. Sterke aso-leerlingen die kiezen voor een algemeen vormende richting zullen in de 2de/3de graad niet in de domeinschool ’techniek-wetenschappen’ belanden. Dat is een grote illusie.
Leerlingen uit het huidige tso/bso zouden in de eerste graad minder uren techniek, maar meer uren theorie-remediëring krijgen voor de taalvakken en wiskunde. Meer theoretisch onderwijs is voor hen demotiverend. Veel meer leerlingen zullen afhaken.
4 Afschaffen van attesten = meer leervertraagde leerlingen
Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) zijn, dan worden de leerlingen veel minder uitgedaagd om zich in te zetten en worden ze ook niet tijdig geheroriënteerd. Voor de leraren komt het er dan ook minder op aan dat hun leerlingen een zeker niveau halen om te mogen overgaan. Het volstaat even een bezoekje te brengen aan scholen eerste graad in Franstalig-België (zonder attesten). Na de eerste graad moeten veel leerlingen een complementair jaar volgen. In de lagere cyclus is het aantal leerlingen die leervertraging oplopen bijna het dubbele van Vlaanderen – ook al mag met niemand laten overzitten in het eerste jaar van een 2-jarige cyclus.
4 Geen budgetneutrale, maar onbetaalbare hervorming
De grootschalige hervorming moet budgetneutraal zijn. Om een groot aantal richtingen voor de 2de en 3de graad te groeperen binnen één campus, investeerde men volgens de Maaseikse directeur vele miljoenen euro’s en het ministerie betaalde vermoedelijk de resterende 70 %. In Maaseik beschikte men ook al over een groot stuk grond om bij te bouwen. De megalomane hervorming zou enorm veel geld kosten, vele miljarden, heel veel meer dan het te dure VSO van weleer. Ook financieel en ruimtelijk gezien zijn de matrix-fantasieën, de domeinscholen en de grote campussen niet realiseerbaar. (Een aso-school die wiskunde-wetenschappen wenst te behouden, zou de school moeten verbreden zodat ook technische richtingen binnen het studiedomein ‘Wetenschappen-techniek’ erbij kunnen.) Momenteel worstelen de meeste scholen al met grote financiële problemen en met een enge behuizing. Als de werkingstoelagen ook de komende jaren nog bevroren worden, dan kunnen veel scholen hun grote schulden niet langer afbetalen. De meeste scholen kunnen zich geen nieuwe investeringen permitteren. We begrijpen niet dat ook de onderwijskoepels die budgetneutrale stelling onderschrijven en tegelijk pleiten voor incentives (= financiële chantage om over te stappen op de vernieuwing). Zullen het ondergefinancierde lager en hoger onderwijs – net zoals ten tijde van het vso – misschien moeten opdraaien voor de hervorming van het s.o. – net zoals ten tijde van het vso het geval was.
Het debat rond de hervorming, de vele en dure studies, de vele proeftuinprojecten, de dure GOK-Steunpunten, de vele energie die in het debat werden gestopt … hebben nu al heel veel miljoenen euro’s en ontzettend veel energie gekost. Met een fractie van die centen en energie hadden we al veel taalproblemen e.d. kunnen oplossen. De geplande megalomane hervorming voor ons s.o. zou leiden tot grote tekorten in de begroting van de scholen en van Vlaanderen.
5 Hervorming in lager onderwijs: niet doordacht, alles behalve evident!
Er is nog nooit een debat gevoerd over de ingrijpende hervormingen van het lager onderwijs – ook niet binnen de commissie onderwijs. De voorstellen berusten grotendeels op improvisatie. Het basisonderwijs en de lerarenopleidingen werden ook niet geraadpleegd bij het opstellen van de hervormingsplannen. De gevolgen zijn nochtans ingrijpend. Leerkrachten en directies lager onderwijs voelen zich ook beledigd door de denigrerende wijze waarop over het functioneren van het lager onderwijs en van zijn leerkrachten gesproken wordt.
We hebben steeds gesteld dat het bieden van optimale leerkansen voor alle leerlingen prioritair aangepakt moet worden in het basisonderwijs en niet via een heilloze structuurhervorming in het s.o. Jaren geleden was dit ook nog de stellige opvatting van Mieke Van Hecke. Op een eerste gezicht zouden we dus tevreden moeten zijn met het feit dat het lager onderwijs betrokken wordt bij de hervorming. De voorgestelde hervormingen in het lager onderwijs dreigen echter te leiden tot een daling van de basiscompetenties en tot minder leerkansen. We hebben nu al in het basisonderwijs te weinig leertijd (lesuren) voor de basisvakken wiskunde en Nederlands. Er kwamen de voorbije jaren ook allerhande zgn. ‘educaties’ bij. Als we de eindtermen voor b.v. Nederlands … straks terecht willen verhogen, dan vergt dit ook meer leertijd. Maar het masterplan dwingt ons om uren ‘basiscompetenties’ te vervangen door uren techniek. We zouden straks meer leerlingen hebben met te lage competenties voor wiskunde en taal. Het s.o. stelt nu al dat de instromende leerlingen over te weinig basiskennis voor die vakken beschikken. Ook de ouders zullen het ruilen van uren wiskunde, Nederlands … voor techniek geenszins waarderen. Terloops: ook nu al krijgen leerlingen lager onderwijs een dosis techniek binnen het domein wereldoriëntatie en dit vanaf het eerste leerjaar.
We hadden vroeger leerlingen die het lager onderwijs verlieten met ook een behoorlijke kennis van wetenschappen en Frans. Door de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen mochten de onderwijzers 3de graad geen systematisch onderwijs in natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde en Frans meer geven. Dictee Frans b.v. mocht niet meer; de leerkrachten mochten enkel nog woordjes laten overschrijven. Voor Nederlands sneuvelden de grammatica, het systematisch woordenschatonderwijs… En nu krijgen de onderwijzers van diezelfde beleidsmakers en hervormers de kritiek dat ze het niveau lieten zakken en dat sterkere leerlingen te weinig uitdagen. Precies de leerinhouden die een uitdaging betekenden voor de sterkere leerlingen werden door allerhande beleidsmakers geschrapt.
De beleidsbepalers erkennen niet dat zij de verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling in het lager onderwijs en voor het onderpresteren van betere leerlingen. Zij suggereren dat het vooral de schuld is van de on bekwame leerkrachten en directies. Directies en leerkrachten hebben al terecht scherp gereageerd (zie b.v. Klasse-website). We moeten de echte oorzaken aanpakken en gewoon een aantal ondoordachte en nefaste hervormingen als de nivellerende eindtermen terugdraaien.
We beschikken momenteel ook niet over regenten die opgeleid zijn voor wetenschappen (in de brede zin), of techniek en muziek in de lagere school. Een regent biologie is ook meestal niet opgeleid/bevoegd voor fysica en techniek; een regent technologie niet voor biologie/fysica. Het zou nog jaren duren vooraleer we over vakleerkrachten beschikken met een specifieke opleiding voor die domeinen in het lager onderwijs. Lesgeven in het lager onderwijs is nog iets anders dan in het secundair. Dergelijke regenten zouden ook een groot aantal lagere scholen moeten bedienen: 5 à 15, zich voortdurend moeten verplaatsen en heel veel personeels- en evaluatievergaderingen moeten volgen. Een weinig aantrekkelijke job.
We voegen er nog aan toe dat de derde graad nog steeds veel sterke leerkrachten kent. Het algemeen niveau van de huidige leerkrachten derde graad zou wel eens hoger kunnen liggen dan dit van de instromende regenten. De inschakeling van regenten is dus al bij al niet zo evident. Ook in Nederland is men dit niet van plan. Men probeert er wel opnieuw de eisen binnen de eindtermen en leerplannen te verhogen, opnieuw de zaakvakken in te voeren in de 3de graad, meer opbrengstgericht te werken met meer directe instructie e.d. Die effectieve didactische aanpakken staan ook lijnrecht tegen de reductie van directe instructie e.d. die Monard en Smet in hun hervormingsplannen bepleitten.
6 Nefaste gevolgen hebben voor de lerarenopleiding lager onderwijs.
De hervorming heeft ook gevolgen voor de opleiding van leerkrachten lager onderwijs. Heeft het nog zin dat studenten per 1 september voor die opleiding kiezen als er straks zoveel minder onderwijzers zouden nodig zijn? Wat als het aantal kandidaten als gevolg van het masterplan de komende jaren drastisch vermindert? Als de ‘sterkere’ studenten vernemen dat ze straks minder kans hebben om in het lager onderwijs les te geven, dan zullen vooral die vlugger afhaken en b.v. regentaat volgen. Ook het niet langer meer volwaardig kunnen lesgeven in de derde graad zal vooral die sterkere studenten doen afhaken. We krijgen dus minder sterke leerkrachten voor de basisvakken wiskunde, taal … en een daling van het niveau van de leerkrachten in de derde graad in het bijzonder.
7 Eerste graad: al dan niet haaks op hervormingsplan Smet-Monard?
Op een eerste gezicht en ook volgens de N-VA … is de ‘brede eerste graad’ nu iets totaal anders geworden dan in de nivellerende oriëntatienota’s van Smet, Monard, dan in de visie van de meeste voorstanders van een comprehensieve eerste graad, dan in het VLOR-advies…. Als tegenstanders van een gemeenschappelijke(re) eerste graad en verdere nivellering, kunnen we dit enkel maar toejuichen. Toch wekken Smet, Monard, de onderwijskoepels … de indruk dat hun oorspronkelijke visie het gehaald heeft of in de praktijk zal halen. Welke richting zal het nu uitgaan?
Volgens de tegenstanders van ‘breed’ in de voorstellen van Smet-Monard en volgens de letter van de tekst betekent ‘breed’ niet langer ‘meer gemeenschappelijk’, wegvallen van opties én meer heterogene klassen (= breed in de comprehensieve opvatting van de middenschool). Breed zou nu in het masterplan het tegengestelde betekenen: (1) inhoudelijk breder (meer vakken) en zelfs 1 uur minder in het gemeenschappelijk pakket; terugschroeven van de nivellering via hogere eindtermen-eisen; (2) meer differentiatie, o.a. meer abstracte kennis voor bepaalde leerlingen, meer concrete voor andere; met als logisch gevolg: ook niet langer gemeenschappelijke eindtermen, leerplanen en leerboeken (= terug naar vroeger!). Als er al meer gedifferentieerd moet worden in de derde graad lager onderwijs, dan kan men uiteraard de leerlingen niet langer samen houden in de eerste graad s.o. Dat alles staat in principe staat haaks op de gemeenschappelijke eindtermen, de gemeenschappelijke leerplannen en leerboeken van de voorbije jaren, dé paradepaardjes van de beleidsbepalers, hervormers, onderwijskoepels …
Toch slaan de nieuwlichters van weleer geen mea culpa en zijn ze blijkbaar niet van plan de gemeenschappelijke leerplannen e.d. terug te schroeven. Ook zij wekken de indruk dat ze met hun gedachtegoed een overwinning geboekt hebben. We kunnen ons dus afvragen of daadwerkelijk bereid zullen om mee te werken aan het terugdringen van de nivellerende gemeenschappelijkheid. Zal de koepel van Mieke Van Hecke die in 2009 met veel enthousiasme de twee verschillende leerplannen (A- en b-niveau) verving door één gemeenschappelijk, plots weer van koers te veranderen – ook al kregen ze veel kritiek vanwege de leerkrachten? De onderwijskoepels beweren wel dat ze het masterplan steunen, maar in de praktijk steunden ze tot nog toe altijd de nivellering.
De paradepaardjes van de hervormers zouden volgens critici van de plannen van Smet-Monard dus gesneuveld zijn, maar de hervormers zelf ( Smet, Monard, Sp.a, GO! … ) triomferen en blijven verkondigen dat hun concept van brede graad wordt uitgevoerd. De ACOD-koepel, prof. Mieke Van Houtte, Groen … vinden wel dat dit niet het geval is en betreuren dat meer differentiatie betekent dat er sterk afgeweken wordt van het oorspronkelijk concept: meer gemeenschappelijkheid, geen opties meer, heterogene klassen… Het (stok)raspaardje van Monard en co zou dan toch verworden zijn tot een kameel met bulten. Volgens Guy Tegenbos (DS) is Monard nog steeds de geestelijke vader van de brede eerste graad. Hoe vallen al die uiteenlopende interpretaties te rijmen? Veel voer dus voor exegese van het masterplan. Deze vraagtekens beletten niet dat we tevreden zijn dat het masterplan niet zomaar de visie van Smet-Monard, de VLOR … overgenomen heeft.
8 Inhoudelijke verbreding, meer vakken en competenties in de eerste graad
Er komt ook een inhoudelijke verbreding in de eerste graad. Een aantal lesuren moeten worden besteed aan nieuwe vakken: economie, techniek en cultuur – en ook meer uren voor wetenschappen. Dit betekent dat dan een aantal uren voor de basiscompetenties van taal, wiskunde, geschiedenis… moeten sneuvelen. De eindtermentoetsen op het einde van de eerste graad wezen nochtans uit dat de eindtermen voor die vakken nu al niet gehaald worden.
Een vak als economie ter vervanging van een meer algemeen vormend vak als geschiedenis zou ook een grote achteruitgang betekenen. Economie is geen algemeen vormend vak voor de eerste graad, maar hoort eerder thuis in de derde graad.
Iedere leerling krijgt nu al twee uren algemene technologie. Dat aantal uren moet nu blijkbaar opgedreven worden. Maar we weten na 40 jaar experimenteren met dat vak nog steeds niet al te best hoe we die 2 lesuren zinvol en aantrekkelijk kunnen invullen. Lesuren techniek binnen een specifieke technische optie scheppen geen probleem, maar wel het vak algemene technologie. Iedereen orakelt wel over de zinvolheid van algemene technologie in de eerste graad en het lager onderwijs, maar niemand weet precies hoe we dat heet best kunnen invullen. Veel leerlingen (en ouders) bleken ook niet zo sterk gemotiveerd te zijn voor het vak ‘algemene technologie’ in de eerste graad. Terloops: aso-leerlingen in de 2de en 3de graad hebben nu al 4 lesuren (2×2) technologie gevolg in de eerste graad en straks wellicht nog x-aantal uren extra in de 2de graad en in het lager onderwijs. Die aso-leerlingen – en vooral ook leerlingen uit de richting wetenschappen-wiskunde zouden volgens het masterplan ook nog uren technologie moeten krijgen. Ze krijgen uiteraard nu al een aantal technologisch toepassingen binnen fysica, scheikunde …, maar volgens de hervormers moet er nog een pakket (abstracte) technologie bijkomen. Wat zo’n pakket dan zou moeten inhouden weten de architecten van het masterplan ook niet.
10. Beleidsmakers en koepels vervreemd van onderwijsveld; bevestiging van conclusie commissie-Dijsselbloem
De hervorming van het s.o. is heel verhelderend. Ze maakt duidelijk wat er allang mank loopt in de talrijke hervormingen van het onderwijs. Ze bevestigt wat er al in 2008 te lezen stond in het Nederlandsonderzoeks- rapport van de parlementaire commissie-Dijsselbloem. Veel hervormingen in Nederland bleken na enkele jaren nefast en moesten weer worden afgeschaft. De beleidsmakers luisterden enkel naar zichzelf en naar de mening van de vele vrijgestelden binnen allerhande koepels en binnen het brede vernieuwingsestablishment. Die koepels vertolkten niet wat er leefde bij hun achterban. De politici en beleidsmakers beseften niet eens dat de meest waardevolle kennis te vinden was bij de onderwijsmensen zelf. Ze wekten b.v. in ’93 de indruk dat ook de leerkrachten voorstander waren van een gemeenschappelijke basisvorming, maar niets was minder waar. In 2003 werd de gemeenschappelijke basisvorming weer afgeschaft, maar intussen waren de ambachtsscholen al opgedoekt en was het moeilijk om die weer op te richten. Ook de PVDA – de zusterpartij van de Sp.a- zag in dat ze er verkeerde ideeën over gelijke kansen op nahield, bekeerde zich en opteerde in 2003 voor het terug afschaffen van de gemeenschappelijke eerste graad.
Ook voor de Vlaamse beleidsmakers was de ervaringskennis van de praktijkmensen quantité négligeable. Zo werd geen enkele leerkracht s.o. uitgenodigd op de hoorzittingen. We hebben nochtans ook veel leerkrachten die tegelijk les geven in aso, tso en bso. We stellen in Vlaanderen eveneens vast dat de praktijkmensen, de industrie-ingenieurs… tegen de hervorming zijn, maar dat de koepels, de VLOR, VOKA … de indruk wekken dat ze gesteund worden door de achterban. In Nederland wekte ook de AOB-lerarenkoepel ten onrechte de indruk dat hun leden voorstander waren van een radicale comprehensieve hervorming . In Vlaanderen blijft de ACOD-lerarenkoepel nog steeds die indruk wekken. Officieel pleiten ze nog steeds voor een 4-jarige middenschool- net zoals de sociologen Jacobs en co, de PVDA … Het is begrijpelijk dat de ACOD vindt dat het masterplan de verkeerde, de anti-comprehensieve richting uitgaat.
Zie onze analyses op http://www.onderwijskrant.be
Raf Feys,
Hoofdredacteur Onderwijskrant 050.312409
Steun onze petitie op het internet- bijna 13.000 ondertekenaars: http://www.petitietegenhervormingsplanSO.be
Pingback: En opeens is onderwijs (even) het verkiezingsthema (een beetje achtergrond) | X, Y of Einstein?