Na mijn blog over de nieuwe TIMSS-analyse kreeg ik verschillende reacties. Voor zeer relevante methodologische bedenkingen, verwijs ik graag door naar deze reacties online van Christian Bockhove. Sommigen vroegen zich af of autonomie dan helemaal geen goed idee is. Anderen wezen op onderzoek dat juist laat zien hoe belangrijk autonomie-ondersteuning net is. En ze hebben zeker een punt, voor alle duidelijkheid. Collega’s van me uit Utrecht wezen namelijk op deze uitgebreide meta-analyse van begin van dit jaar door Alexandra Patzak en Xiaorong Zhang die nog iets anders laat zien: autonomie kan wél werken, maar…. alleen als we goed begrijpen waarover we het hebben.

Want wat TIMSS meet onder ‘autonomie’ is heel specifiek: meer open opdrachten, meer zelf plannen, meer vrijheid. In de praktijk betekent dat vaak dat leerlingen meer losgelaten worden. Dat soort autonomie blijkt in grote datasets niet systematisch samen te hangen met betere prestaties. Soms zelfs negatief. Maar wat de meta-analyse laat zien, is dat psychologische autonomie-ondersteuning, dit is de versie die in de motivatiepsychologie centraal staat, iets totaal anders is.

In dat soort studies gaat autonomie niet over loslaten, maar over nabijheid: keuzes geven binnen duidelijke grenzen, heldere uitleg over waarom iets belangrijk is, perspectief nemen, een uitnodigende toon gebruiken. En vooral: dit alles gebeurt niet naast structuur, maar binnen structuur. De meta-analyse verzamelde 94 studies en vond een stevige positieve correlatie tussen autonomie-ondersteuning en structuur (r ≈ .53). Dat is geen klein effect. Leraren die autonomie ondersteunen, bieden doorgaans ook meer structuur. En beide samen hangen sterk samen met motivatie, betrokkenheid en zelfs welbevinden van leerlingen.

Belangrijk is echter wat de meta-analyse níét laat zien. Deze rapporteert namelijk geen effecten op leerprestaties. En dat is geen detail. Ze toont dat autonomie-ondersteuning en structuur samenhangen met motivatie, betrokkenheid, behoeftebevrediging en een aantal kenmerken van leraren, maar niet met hoe goed leerlingen scoren op toetsen. Daar moeten we dan weer andere literatuur voor raadplegen.

Als we de twee studies samen leggen, ontstaat een steeds helderder beeld. De autonomie die TIMSS meet, lijkt op een soort vrijlaten die weinig bijdraagt aan leren. De autonomie-ondersteuning uit de motivatieliteratuur is een relationeel, intentioneel proces dat niet bedoeld is om inhoudelijke begeleiding te vervangen, maar net om die begeleiding psychologisch draaglijk en zinvol te maken. Dat zijn dus twee totaal verschillende pedagogische werelden die toevallig dezelfde naam dragen.

De kern is dat autonomie los van structuur snel verward wordt met laissez-faire. En structuur zonder autonomie snel ervaren wordt als controle. De kunst zit niet in kiezen tussen beide, maar in ze combineren. Alleen: dat zegt nog niets over leerwinst. Daar hebben we onderzoek nodig dat beide types autonomie samenlegt met inhoudelijke kwaliteit, expliciete instructie, oefening en feedback.

Misschien is dat wel de belangrijkste les. Niet dat autonomie werkt of niet werkt, maar dat we moeten stoppen met autonomie als één ding te beschouwen. TIMSS toont een vorm die weinig doet voor prestaties. De motivatiepsychologie bestudeert een vorm die veel doet voor betrokkenheid. En de klaspraktijk heeft vooral nood aan helderheid over dat verschil. Wie zegt “leerlingen hebben meer autonomie nodig”, moet dus eerst dezelfde vraag beantwoorden als de onderzoekers: welke autonomie bedoelen we precies? Dat is geen semantiek. Het bepaalt of we over inzichten praten die elkaar tegenspreken, of elkaar net perfect aanvullen.