We gaan in onderwijs al jaren uit van een bijna vanzelfsprekende gedachte: als leerlingen meer autonomie krijgen, leren ze beter. Het klinkt logisch, het past bij de tijdsgeest en het sluit aan bij het idee dat leerlingen eigenaar moeten worden van hun leerproces. Ook binnen motivatietheorieën duikt motivatie heel vaak op. Maar…. soms is wat logisch klinkt niet altijd wat werkt. Of beter wat altijd werkt.

Dat blijkt opnieuw uit een nieuwe studie van Li Zhenga en Yu Xiao. Deze onderzoekers gingen aan de slag met TIMSS-data van 2023. Ze keken naar de effecten van ‘autonome’ versus ‘gecontroleerde’ instructiestrategieën bij leerlingen in zes Oost-Aziatische onderwijssystemen. Misschien wil je nu stoppen met lezen wegens ver van ons bed? Ik zou toch nog verder lezen. Het is relevant.

Eerst even verduidelijken wat ze precies bedoelen met autonomie. In TIMSS gaat het om dingen als open opdrachten, probleemoplossend werken, zelfstandig onderzoek, samenwerken in groepjes. Kortom dit zijn voorbeelden van de meer klassieke studentgerichte aanpak. De ‘gecontroleerde’ strategieën zijn dan weer onder anderede leraar die uitlegt, voordoet, begeleidt en de les stevig structureert. In het echte leven overlappen die natuurlijk, maar voor het onderzoek moesten ze keuzes maken.

De onderzoekers deden wat je verwacht: eerst een klassieke regressie. Een klassieke regressie is een statistische analyse waarmee je onderzoekt hoe sterk één variabele samenhangt met een andere, terwijl je controleert voor eventuele andere factoren. En die analyse suggereerde iets wat velen waarschijnlijk graag zullen horen: autonomie lijkt positief voor wiskundescores. Maar voor wetenschap bleek het echter negatief. Dit klinkt al wat minder eenduidig, maar op dat moment nog altijd gedeeltelijk goed nieuws voor de voorstanders van studentgerichte aanpakken.

Alleen vervolgden de onderzoekers daarna met een belangrijke, vaak vergeten stap: ze corrigeerden voor endogeniteit. Simpel gezegd: ze probeerden te vermijden dat de resultaten beïnvloed werden door wie autonomie krijgt. Sterkere leerlingen krijgen namelijk in veel scholen nu eenmaal meer vrijheid. Ook leerkrachten die zich comfortabel voelen in hun vak durven sneller loslaten. En scholen met meer middelen organiseren vaker projectwerk. Dit soort factoren kunnen ook de cijfers vervormen.

Dus gebruikten ze een instrumentele variabele, in dit geval professionele ontwikkeling van leerkrachten, om het effect ‘zuiverder’ te schatten. En dan kantelde het beeld volledig. Autonomie bleek niet positief voor wiskunde, maar net sterk negatief. En voor wetenschap bleef het negatieve effect overeind, alleen nog wat sterker. Het was geen klein verschil: bij wiskunde zakte de geschatte impact van licht positief naar stevig negatief.

Wat het nog interessanter maakt: de effecten zijn niet voor iedereen hetzelfde. Voor leerkrachten zonder bacheloropleiding bleek autonomie in wetenschap zelfs positief. Voor hoger opgeleide leerkrachten dan weer duidelijk negatief. In wiskunde was het dan weer omgekeerd: autonomie had vooral een negatief effect wanneer leerkrachten wél een bachelor of master hadden. Anders gezegd: wie meer opleiding heeft, lijkt eerder de neiging te hebben autonomie te gebruiken op een manier die leerlingen net minder helpt.

Hoe moet je zoiets interpreteren, want zeker die laatste resultaten maken de analyse en de verklaring een pak moeilijker? De studie zegt niet dat autonomie ‘slecht’ is. Ze zegt wel dat autonomie niet mag worden gezien als een universeel goed, dat automatisch tot beter leren leidt. Zeker bij jongere leerlingen en in vakken waar kennis hiërarchisch is opgebouwd zoals wiskunde, en wetenschap, lijkt structuur geen luxe maar een noodzaak. Je kunt leerlingen niet laten ontdekken wat ze nog niet kunnen ontdekken. En autonomie zonder voldoende fundament kan snel veranderen in verdwalen.

Het interessantste inzicht vind ik dat autonomie pas werkt wanneer de randvoorwaarden kloppen: sterke voorkennis, duidelijke doelen, voldoende scaffolding, en een leraar die precies weet wanneer hij wel en niet loslaat. Dat nuanceert het idee dat we ‘meer autonomie’ moeten geven. Misschien moeten we eerder zeggen: autonomie is waardevol, maar alleen wanneer leerlingen er klaar voor zijn en wanneer de leraar de didactische expertise heeft om die vrijheid te begeleiden.

Nu, het onderzoek speelt zich af in Oost-Aziatische contexten en we moeten dus zoals altijd opletten met generaliseren. Maar toch, deze resultaten sluiten aan bij wat we vaker zien in zowel cognitieve wetenschap als effectiviteitsstudies: vrijheid werkt het best op een stevige basis van expliciete, begeleide instructie. Eerst leren, dan loslaten. Misschien is dat minder sexy dan het klinkt, maar wel beter voor onze leerlingen.