Het voorbije jaar is er veel terecht enthousiasme rond kennisrijke curricula gekomen in Vlaanderen. Tegelijk is er wereldwijd ook stijgende aandacht voor zogeheten high-quality instructional materials. En wie deze blog of de blog van Natalie Wexler volgt, weet waarom. Leesbegrip verbetert niet per se door losse strategieën, maar door systematisch opgebouwde kennis, rijke teksten en doordachte leerlijnen. Amerikaanse districten en scholen die daarin investeren, zetten zonder twijfel een belangrijke stap vooruit. En Vlaanderen wellicht, hopelijk ook.

Maar wat gebeurt er daarna, eens zo’n curriculum er effectief ligt en gebruikt wordt?

Een recente learning brief van SRI Education, Beyond the Surface, biedt een ongemakkelijke maar bijzonder relevante blik achter de schermen. Onderzoekers observeerden meer dan honderd lessen in vier Amerikaanse schooldistricten die al jaren werken met hoog aangeschreven kennisrijke curricula zoals CKLA, Wit & Wisdom en EL Education. Geen pioniersfase dus, maar “mature implementatie”. De kinderziektes zijn voorbij. De leraren ervaren. Leraren gebruikten het materiaal vrijwel dagelijks. De lessen draaiden daadwerkelijk om tekstbegrip. En de leerlingen? Zij waren actief betrokken. Op papier: een duidelijk succes.

En toch bleek er iets fundamenteels te wringen.

In bijna twee derde van de geobserveerde lessen bleef het begrip van teksten steken bij een oppervlakkig niveau. Leerlingen deden wat gevraagd werd, voldeden aan standaarden, identificeerden tekstkenmerken, benoemden gebeurtenissen of structuren,… maar bouwden zelden een samenhangend mentaal model van wat de tekst nu écht betekende. Lezen werd of bleef op deze scholen een taak, geen betekenisvolle activiteit. De onderzoekers maken dat onderscheid scherp: surface-level comprehension versus robust comprehension. Ga je verder dan het herkennen en benoemen van elementen, en help je leerlingen om die te integreren tot een groter geheel?

Het confronterende inzicht is dat dit probleem zich niet voordoet ondanks de curricula, maar juist mét die curricula. De materialen zijn inhoudelijk rijk genoeg, maar dat garandeert niet dat de klaspraktijk automatisch ook rijk is in betekenisgeving. Het is belangrijk te bseffen dat wat zichtbaar is zoals standaarden, werkvormen, actieve participatie,… een vals gevoel van kwaliteit kan geven. De diepere laag zit in hoe leraren het gesprek over teksten sturen. Of vragen blijven hangen op “wat staat er?”, of expliciet gericht zijn op “wat betekent dit, en waarom doet dat ertoe binnen dit geheel?”

Interessant is dat het rapport laat zien dat dit geen kwestie is van het ene curriculum versus het andere. Binnen hetzelfde programma zag men grote verschillen tussen klassen. Wat wél samenhing met robuuster begrip, waren bepaalde didactische praktijken. Denk dan aan expliciete modellering van denken, systematisch teruggrijpen op voorkennis, feedback die betekenis verdiept, en vragen die leerlingen dwingen om details te verbinden tot grotere ideeën. Niet revolutionair, maar ook allesbehalve vanzelfsprekend.

Misschien nog belangrijker is de impliciete waarschuwing voor beleid en professionalisering. Als observatie-instrumenten vooral letten op zichtbare kenmerken zoals time on task, actieve leerlingen, correcte implementatie,.. dan bestaat het gevaar dat we datgene belonen wat het probleem in stand houdt. En als data-analyses van leesprestaties worden teruggebracht tot afzonderlijke standaarden (“hoofdzaken”, “tekststructuur”), dan duwen we leraren bijna automatisch richting fragmentatie in plaats van samenhang.

Wat dit rapport zo sterk maakt, is dat het geen pleidooi is tégen kennisrijke curricula. Dat is absoluut niet het geval. Het laat zien hoe groot het potentieel is van een dergelijk curriculum. Maar het toont ook hoe snel dat potentieel verloren gaat als implementatie wordt opgevat als volgen in plaats van begrijpen. Of, om het scherp te stellen: zonder aandacht voor betekenisvolle didactiek wordt zelfs het beste curriculum gereduceerd tot een checklist.