Stel je voor: twee leerlingen met gelijkaardige moeilijkheden. De ene krijgt een diagnose die hem plaatst op het autismespectrum. De andere een label verstandelijke beperking. De gevolgen van beide diagnoses kunnen groot zijn: andere verwachtingen, een ander traject, andere kansen. Maar wat als dat verschil niet alleen in de leerling zit, maar in hoe wij omgaan met meertaligheid?

Een recente systematische review van Cuba en collega’s kijkt naar hoe meertalige leerlingen in specifieke categorieën vertegenwoordigd zijn in het buitengewoon of speciaal onderwijs: ASS, verstandelijke beperking en ontwikkelingsvertraging. En wat meteen opvalt: van bijna 300 studies blijven er slechts tien over. We bouwen hier dus uitspraken op een verrassend smalle basis. Ondanks de vele studies valt de kwaliteit behoorlijk tegen.

De resultaten lijken op het eerste gezicht elkaar tegen te spreken. Meertalige leerlingen zijn ondervertegenwoordigd bij ASS, maar oververtegenwoordigd bij verstandelijke beperkingen. Voor ontwikkelingsvertraging is het beeld minder duidelijk. Geen simpel verhaal dus.

Maar dat wordt begrijpelijker als je meertaligheid niet ziet als een bijkomstigheid, maar als een kernvariabele. Meertaligheid betekent namelijk dat leerlingen zich ontwikkelen over meerdere talen heen. Dat proces is complex, ongelijkmatig en sterk contextafhankelijk. Wat een leerling toont in de schooltaal is dus niet noodzakelijk een directe weerspiegeling van wat hij of zij kan. En toch behandelen we het vaak wel zo.

Daar wringt het, want wanneer prestaties in de schooltaal als maatstaf dienen voor cognitief functioneren, wordt meertaligheid al snel een risico. Niet omdat het dat is, maar omdat het verkeerd geïnterpreteerd kan worden. Taalverwerving en leerproblemen lopen door elkaar. En in dat grijze gebied kennen we labels toe.

Dat verklaart ook het patroon. ASS wordt vaak herkend via specifieke communicatieve en gedragskenmerken, maar die kunnen erg cultureel en talig gekleurd zijn. Bij meertalige leerlingen vallen die signalen minder snel op of worden ze anders geïnterpreteerd. Gevolg: onderdiagnose.

Bij verstandelijke beperkingen gebeurt net het omgekeerde. Daar spelen taalafhankelijke testen en verwachtingen een grote rol. Als een leerling daarin zwakker scoort, wordt dat sneller gelezen als een cognitief probleem. Gevolg: overdiagnose.

Wat hier dus gebeurt, is geen neutrale meting van verschillen tussen leerlingen. Het is een systeem dat moeite heeft om met meertaligheid om te gaan. En dat heeft gevolgen. Leerlingen met een label van verstandelijke beperking komen vaker in meer gesegreerde settings terecht, met minder toegang tot een rijk curriculum. Dat maakt de kwestie van correcte interpretatie plots ook een kwestie van kansen en rechtvaardigheid.

Alsof dat nog niet complex genoeg is, tonen de auteurs ook dat studies dit alles op verschillende manieren meten, met verschillende indicatoren en vergelijkingsgroepen. Dat maakt het moeilijk om eenduidige conclusies te trekken en kan verschillen zelfs versterken of verbergen.

Wat deze review vooral doet, is de vraag verleggen. Minder: wat is er mis met meertalige leerlingen? Meer: hoe begrijpen en beoordelen we hun ontwikkeling en wat zien we daarbij mogelijk over het hoofd?