Het is een verzuchting die ik wel eens durf te maken op deze blog of op een podium: over huiswerk is al behoorlijk veel geschreven en onderzocht. Vaak draait de discussie om een vrij eenvoudige vraag: werkt huiswerk? Of soms ietsje concreter: hoeveel huiswerk moet je geven, vanaf welke leeftijd heeft het zin en hoeveel tijd mogen leerlingen eraan besteden?
Een nieuwe meta-analyse van Jianzhong Xu en collega’s in Educational Research Review kiest een andere invalshoek. De onderzoekers bekeken niet in de eerste plaats hoeveel huiswerk leerlingen krijgen, maar wat leraren ermee doen. Hoe goed ontwerpen de lesgevers de opdrachten die ze aan hun leerlingen meegeven? Hoe worden die leerlingen ondersteund? Hoe degelijk is de feedback? En hangt dat alles dan vervolgens samen met motivatie, gedrag en leerprestaties?
29 studies en ruim 35.000 leerlingen
De onderzoekers verzamelden 29 onafhankelijke studies met in totaal 35.702 leerlingen. Omdat één studie vaak meerdere relaties onderzocht, leverde dat in totaal een enorme hoeveelheid van 506 effectgroottes op. Vervolgens gebruikten de onderzoekers een zogenaamde three-level meta-analysis, waarbij rekening gehouden werd met het feit dat verschillende effectgroottes uit dezelfde studie niet onafhankelijk van elkaar zijn.
Het team onderscheidde daarbij zes manieren waarop een leraar betrokken kan zijn bij huiswerk:
- de kwaliteit van het huiswerk zelf,
- autonomieondersteuning,
- inhoudelijke ondersteuning,
- de kwaliteit van feedback,
- de hoeveelheid feedback
- en tenslotte een combinatie van verschillende vormen van ondersteuning.
Over alles heen vinden ze een kleine tot middelgrote positieve samenhang tussen betrokkenheid van de leraar en de verschillende uitkomsten bij leerlingen: r = .246. Dat resultaat blijkt bovendien behoorlijk robuust. Wanneer de onderzoekers hun analyses op verschillende manieren opnieuw uitvoeren of telkens één studie verwijderen, verandert het resultaat nauwelijks. Maar er is meer!
Niet alle betrokkenheid is gelijk
Er duiken namelijk behoorlijke verschillen op tussen de verschillende manieren waarop een leraar met huiswerk omgaat. De sterkste samenhang vinden de onderzoekers voor de kwaliteit van het huiswerk zelf (r = .357). Daarna volgen de kwaliteit van de feedback (r = .321), gecombineerde ondersteuning (r = .298) en autonomieondersteuning (r = .290). Inhoudelijke ondersteuning komt uit op r = .217. De hoeveelheid feedback scoort met r = .157 lager.
Vooral voor de kwaliteit van het huiswerk, de kwaliteit van de feedback en de autonomieondersteuning zijn de verschillen met de hoeveelheid feedback ook in de robuustheidsanalyses het duidelijkst. Voor enkele andere vergelijkingen is het bewijs minder sterk. Dit komt onder andere doordat hiervoor maar weinig onafhankelijke studies beschikbaar waren.
Je kan uit deze studie dus niet concluderen dat simpelweg meer betrokken zijn bij huiswerk automatisch beter is. De onderzoekers formuleren het eerder in termen van doelgerichtheid: wat een leraar doet, moet pedagogisch zinvol en didactisch coherent zijn. Of eenvoudiger gezegd: huiswerk geven is één ding. Goed huiswerk geven is blijkbaar iets anders. Misschien niet wereldschokkend, maar wacht…
Wat betekent ‘goed huiswerk’ dan?
In hun werk omschrijven de onderzoekers kwalitatief huiswerk als opdrachten
- die doelgericht zijn,
- duidelijk aansluiten bij wat in de klas gebeurt
- gericht zijn op begrijpen in plaats van alleen maar op het afwerken van een taak.
Op die manier kan goed ontworpen huiswerk leerlingen bijvoorbeeld kansen geven om wat ze in de klas geleerd hebben verder te oefenen, toe te passen of uit te breiden. Dit ligt in lijn met veel eerder onderzoek over huiswerk.
Iets vergelijkbaars zien we ook bij feedback. De hoeveelheid feedback bleek dus minder belangrijk, eerder of die feedback bruikbaar en informatief is. Dit ligt in lijn met wat we uit breder onderzoek naar feedback kennen. Meer feedback is niet noodzakelijk betere feedback.
Meer dan prestaties
De onderzoekers keken niet alleen naar schoolprestaties. Ze namen ook motivatie, interesse, inzet, engagement, zelfregulatie, huiswerk afmaken en uitstelgedrag mee. De samenhang tussen de betrokkenheid van de leraar en de academische prestaties bedraagt r = .169. Positief dus, maar relatief bescheiden.
Voor autonome motivatie bedraagt de samenhang daarentegen r = .433. Voor interesse in huiswerk is r = .312. Ook voor engagement (r = .279) en inspanning (r = .273) liggen de verbanden hoger dan voor prestaties. Meer betrokkenheid van de leraar hangt bovendien samen met minder uitstelgedrag (r = -.162).
De robuustste verschillen zijn daarbij die tussen autonome motivatie en interesse en academische prestaties. Voor andere uitkomsten is de evidentie beperkter. Hoe huiswerk wordt ontworpen en opgevolgd, hangt misschien nog sterker samen met hoe leerlingen dat huiswerk ervaren en ermee omgaan.
Even ten overvloede voor wie er tot nu toe over las: het zijn steeds correlaties! Het kan ook andersom werken. Leerlingen die gemotiveerder zijn of beter presteren, kunnen bijvoorbeeld ook ander gedrag bij hun leraren uitlokken. De auteurs wijzen zelf expliciet op de mogelijkheid van zulke wederkerige relaties. Daarom vragen ze om meer longitudinaal en experimenteel onderzoek om beter zicht te krijgen op oorzaak en gevolg.