Een nieuwe meta-analyse over growth mindset bij leraren is nogal ontnuchterend. Terwijl er echt wel veel onderzoek is gedaan naar de mindset van studenten, is er minder bekend over hoe deze theorie van toepassing is op leraren. Leraren spelen immers een cruciale rol in het ondersteunen van studenten en het structureren van lessen, en hun eigen motivatie kan sterk variëren. Dit kan gevolgen hebben voor hun professionele prestaties en welzijn. Dit is wat de meta-analyse van Lisa Bardach en collega’s precies in kaart wou brengen.
In hun studie onderzochten ze de relatie tussen de growth mindset van leraren en verschillende uitkomsten, zoals hun motivatie (zelfeffectiviteit en prestatiedoelen), hun eigen prestaties, hun lesstrategieën, en de prestaties van hun studenten.
Over het algemeen vonden ze een klein positief effect van een growth mindset van leraren op deze uitkomsten. maar de effecten zijn niet altijd groot of significant. En daar zitten wel een paar verrassingen bij.
Eerst het positieve nieuws. De analyse toont dat leraren met een growth mindset een hoger gevoel van zelfeffectiviteit en meer leerdoelen (in plaats van prestatiedoelen) hebben. Dit sluit aan bij wat de theorie voorspelt: leraren met een growth mindset zijn meer gericht op groei en ontwikkeling, zowel voor zichzelf als voor hun studenten.
Bij de lesstrategieën is er verder ook een kleine, maar significante, positieve relatie tussen de growth mindset en het gebruik van leergerichte structuren in de klas. Dit betekent dat leraren met een growth mindset hun lessen vaker zo opzetten dat ze de groei en het leren van studenten bevorderen.
Maar nu het slechte nieuws… er bleek namelijk geen significant verband te zijn tussen de growth mindset van leraren en hun eigen prestaties op tests. Dit suggereert dat een growth mindset alleen mogelijk niet voldoende is om betere testresultaten te behalen.
Misschien wel het meest in het oog springend: er is ook geen betekenisvolle relatie gevonden tussen de mindset van leraren en de prestaties van hun studenten. Dit suggereert dat andere factoren, zoals de achtergrond van studenten en concrete lesmethoden, waarschijnlijk een grotere rol spelen in het beïnvloeden van studentensuccessen.
De analyse bracht ook enkele interessante verschillen aan het licht tussen studies. Zo vonden de onderzoeekers dat studies uit de VS en Canada sterkere effecten lieten zien dan studies uit Europa, wat mogelijk te maken heeft met de populariteit en implementatie van het concept van de growth mindset in deze regio’s.
Hoewel de growth mindset van leraren bepaalde positieve effecten kan hebben, zijn deze effecten over het algemeen klein. Dit betekent dat hoewel een growth mindset bij leraren belangrijk kan zijn voor hun motivatie en bepaalde lesstrategieën, het dus voor alle duidelijkheid geen wondermiddel is voor het verbeteren van hun prestaties of die van hun studenten.
Abstract van de meta-analyse:
The concept of growth mindset—an individual’s beliefs that basic characteristics such as intelligence are malleable—has gained immense popularity in research, the media, and educational practice. Even though it is assumed that teachers need a growth mindset and that both teachers and their students benefit when teachers adopt a growth mindset, systematic syntheses of the potential advantages of a growth mindset in teachers are lacking. Therefore, in this article, we present the first meta-analysis on teachers’ growth mindset and its relationships with multiple outcomes (50 studies, 81 effect sizes; N = 19,555). Multilevel analyses showed a small effect across outcomes. Statistically significant small-to-typical positive associations between teachers’ growth mindset and their motivation in terms of self-efficacy and mastery goals were observed in subgroup analyses. No statistically significant relationships were found with teachers’ performance-approach goals, teachers’ performance-avoidance goals, teachers’ performance on achievement tests, or student achievement. Teachers’ growth mindset was related to instructional practices in terms of mastery goal structures but unrelated to performance goal structures. Moderator analyses indicated that the dimensionality of the mindset measure (recoded from a fixed mindset to a growth mindset measure vs. assessed as a growth mindset), item referent and content of the mindset measure, publication status (published vs. unpublished), world region, educational level, and study quality influenced the strengths of some of the relationships. Overall, our findings extend knowledge about teachers’ mindset and add to the evidence base on teacher characteristics and their links to relevant outcomes.