Dit is een behoorlijk indrukwekkende studie van Petr Svojanovský en collega’s, gepubliceerd in Learning and Instruction, waarbij je je niet mag blindstaren op de steekproef. Die lijkt namelijk relatief klein, met in totaal 2 scholen, 42 leerlingen, 6 leraren en 2 onderwijsassistenten. Maar de onderzoekers wilden weten hoe leraren die sterk zijn in inclusief onderwijs omgaan met de verschillen tussen alle leerlingen in hun klas en kozen hierbij voor een etnografische aanpak.

Dit betekent concreet dat ze iedereen een volledig schooljaar volgden met wekelijks onderzoek, 290 uur observatie, 167 interviews en geschreven materiaal van alle 42 leerlingen. Ze observeerden  in totaal 218 uur lessen en nog eens 72 uur andere schoolactiviteiten. Dat is nogal uitputtend in de verschillende betekenissen van het woord!

Hoe kwamen ze aan de scholen? Ze begonnen met 24 Tsjechische demonstratiescholen die samenwerken met een lerarenopleiding. Op basis van inspectierapporten, beoordelingen door mensen van de universiteit én beoordelingen vanuit de scholen zelf selecteerden ze de twee scholen die het hoogst scoorden op differentiatie en individualisering. Vervolgens kozen ze in elk van die scholen één klas.

Wat wilden ze nu op deze intensieve manier te weten komen? Naast het in kaart brengen van wat de leraren deden,  probeerden ze ook voor iedere individuele leerling te reconstrueren welke kenmerken volgens zowel de leerling als de leraren belangrijk waren voor het leren. Vervolgens koppelden ze die informatie aan wat onderzoekers de leraren daadwerkelijk zagen doen. Hiervoor combineerden ze observaties, verschillende soorten interviews en werk van leerlingen. Geef toe, dit is iets anders dan de resultaten van een survey met als vraag, “Differentieert u in uw lessen?”

De onderzoekers vertrokken trouwens niet met een lijstje van vooraf bepaalde types leerlingen. Uit het verzamelde materiaal kwamen uiteindelijk vijf grote categorieën van kenmerken naar voren die ertoe deden voor het leren:

• prestatieniveau en tempo,
• betrokkenheid,
• relaties in de klas,
• persoonlijke kenmerken,
• specifieke onderwijsbehoeften en sociaal-culturele achterstelling.

Zeker die laatste categorie is interessant. Een diagnose of achtergrondkenmerk verdwijnt dus zeker niet, maar is slechts één onderdeel van een veel breder leerprofiel. De onderzoekers benadrukken bijvoorbeeld dat officiële diagnoses vooral behoeften en noden beschrijven, terwijl leraren in de dagelijkse praktijk ook allerlei andere sterktes en behoeften van leerlingen zien die misschien niet noodzakelijk een diagnose volgen. Een kind is meer dan een diagnose, weet je wel.

En wat deden die sterk inclusieve leraren nu in de praktijk? De onderzoekers vonden 43 verschillende strategieën, die ze onderbrengen in terug vijf grote groepen:

• differentiëren naar prestatieniveau,
• betrokkenheid ondersteunen,
• een veilige klasomgeving creëren,
• de leerprogressie bepalen en ondersteunen,
• samenwerken met een onderwijsassistent.

Dit klinkt opvallend onopvallend. Leerlingen meer tijd geven. Extra en/of moeilijkere opdrachten aanbieden. Voorkennis activeren. Peer learning gebruiken. Controleren of leerlingen iets begrijpen. Opnieuw uitleggen. Feedback geven. Scaffolding. Ervoor zorgen dat leerlingen succes ervaren. Iemand iets spectaculairs gezien?

De onderzoekers gingen op zoek naar inclusief onderwijs en vonden opvallend veel dingen die we ook kennen uit onderzoek naar gewoon goed onderwijs. De auteurs wijzen trouwens zelf op die overlap tussen onderzoek naar inclusieve praktijken en onderzoek naar algemeen effectieve didactische strategieën. Dit ligt ook in lijn met wat zowel Fuchs en collega’s als Van Herwege en collega’s vonden via ander soort onderzoek.

Als je inzoomt op één leerling uit deze studie, Helena, kan je mooi zien wat dit in de praktijk echt betekent. Ze is een Oekraïense vluchteling. Bij wiskunde en aardrijkskunde werkt ze snel. Als ze klaar is, krijgt ze daarom extra opdrachten. Maar bij Tsjechisch zorgt haar beperkte beheersing van de taal voor uitdagingen. Daar controleert de leraar extra of ze de opdracht begrijpt, legt indien nodig opnieuw uit en krijgt Helena soms bijkomende begeleiding buiten de les. Dezelfde leerling heeft dus op het ene moment extra uitdaging nodig en op het andere moment extra ondersteuning. Een label zoals “Oekraïense vluchteling” vertelt je dat niet.

Dit is een ander soort onderzoek dan een effectstudie. Geen causale claims, geen info over de gemiddelde klaspraktijk. Nee, de kracht van dit onderzoek zit volgens mij precies in het ongewoon gedetailleerd kijken naar wat er gebeurt wanneer leraren proberen met alle verschillen in een klas om te gaan. En dan krijg je een duidelijk beeld van wat brede basiszorg kan zijn. Inclusief onderwijs hoeft niet te betekenen dat iedere leerling voortdurend een eigen les krijgt. Bij deze leraren betekende het vooral heel goed kijken naar wie er voor je zit, wat die leerling op dat moment nodig heeft om te kunnen leren, en daarop gericht reageren.