Binnenkort kunnen wellicht alle vragen richtingen Vraagpunt dat een Vlaamse versie van de Kennisrotonde zal worden, maar ik krijg zelf ook al jaar en dag vragen via deze blog die ik allemaal probeer te beantwoorden. Let op het proberen. Graag deel ik mijn antwoord op twee vragen over nieuwsgierigheid en digitale feedback in de klas ook langs deze weg met jullie. Vul gerust aan in de comments!
De eerste vraag:
Beste Pedro, vandaag las ik een artikel in de correspondent van Johannes Visscher, die heel herkenbaar voor mij was. Niet dat mijn studenten (mbo) stil zijn, helemaal niet. Wel dat ze niet nieuwsgierig lijken. Ik ben benieuwd of jij weet of er meer onderzoek gedaan is op dit gebied.(het effect van onderwijs op nieuwsgierigheid) en wat jouw visie hierop is.
Vriendelijke groet, RuthHelp, mijn klas is stil! (Of: waarom leerlingen bijna geen vragen stellen)
https://decorrespondent.nl/16625/help-mijn-klas-is-stil-of-waarom-leerlingen-bijna-geen-vragen-stellen/2998bcf7-bbc6-07a2-3af8-7716e9bc74c7
Mijn antwoord:
Dank je voor je mail en voor de link naar het stuk van Johannes. Ik herken wat je beschrijft ook wel. Niet zozeer stille klassen, maar klassen waarin weinig echte nieuwsgierigheid zichtbaar lijkt te zijn. Of preciezer: weinig vragen, want dit is nog mogelijks iets anders!
Er is wel degelijk onderzoek naar nieuwsgierigheid en leren, maar het is minder eenduidig dan je misschien zou hopen of lijkt als je het stuk in De Correspondent zou volgen. Vrij robuust is de vaststelling dat nieuwsgierigheid leren kan ondersteunen. Het hangt samen met aandacht, volgehouden inspanning en beter onthouden. Wanneer leerlingen nieuwsgierig zijn, staan ze cognitief meer “open”. Dat is redelijk goed onderbouwd, imho.
De moeilijkere vraag is wat onderwijs met nieuwsgierigheid dóét. Daar zien we geen simpel verhaal van “school maakt leerlingen nieuwsgierig” of “school breekt nieuwsgierigheid af”. Wat onderzoek wel laat zien, is dat nieuwsgierigheid geen vast persoonlijkheidskenmerk is – al is er een link-, maar vooral ook sterk contextafhankelijk. Het wordt beïnvloed door wat leerlingen denken dat er van hen verwacht wordt, hoe veilig het is om iets niet te weten, en hoe sterk de focus ligt op correcte antwoorden, tempo en beoordeling.
In veel onderwijscontexten – en zeker niet alleen in het mbo – leren leerlingen vrij snel dat vragen stellen risico’s kan hebben. Je kan tijd verliezen, dom overkomen (hier is ook een link naar wat men noemt geïntrojecteerde regulatie), het juiste antwoord verstoren of simpelweg “lastig” zijn. Als onderwijs vooral laat zien dat weten belangrijker is dan zoeken, en antwoorden belangrijker dan vragen, dan is het niet zo vreemd dat nieuwsgierigheid minder zichtbaar wordt. Niet omdat ze verdwenen is, maar omdat ze weinig ruimte krijgt.
Dat sluit ook aan bij wat Visscher beschrijft. Het gaat niet over stilte, maar over het ontbreken van echte vragen. Onderzoek naar klasinteractie laat zien dat leerlingen relatief weinig gelegenheid krijgen om vragen te formuleren die verder gaan dan verduidelijking. En als die ruimte er wel is, hebben ze vaak weinig ervaring met hoe dat moet.
Mijn eigen visie is daarom wat nuchterder dan het idee dat we nieuwsgierigheid simpelweg “moeten aanwakkeren”. Ik denk dat nieuwsgierigheid vaak al aanwezig is, maar dat onderwijs haar kan dempen of juist kan laten zien dat ze functioneel en welkom is. Dat vraagt geen spectaculaire werkvormen, maar wel een cultuur waarin niet-weten normaal is, fouten informatief zijn en vragen stellen expliciet gewaardeerd wordt. En ook: waarin niet elke vraag meteen beantwoord hoeft te worden. Modelgedrag van de lesgever is hier ook belangrijk.
Kort gezegd: ik denk niet dat jouw studenten niet nieuwsgierig zijn. Ik denk dat ze geleerd hebben wanneer nieuwsgierigheid loont, en wanneer niet. En onderwijs speelt daar onvermijdelijk een rol in.
Dan kreeg ook nog deze tweede vraag:
Vol interesse en nieuwsgierigheid lees ik jouw blogposts. Binnenkort stap ik als zij-instromer in het secundair onderwijs. In mijn professioneel verleden – ik ontwierp IT applicaties, samen met een team van ontwikkelaars – heb ik zelf ervaren hoe krachtig feedback was om mijn teamleden te laten groeien. Als leerkracht ben ik dus zeker overtuigd van de impact van feedback (net zoals John Hattie). Tegelijk besef ik dat net het geven en ontvangen van die kwaliteitsvolle feedback tijdrovend is.
Hoe kan ik digitale toepassingen inzetten om het geven en ontvangen van feedback efficiënter te maken, waarbij tegelijk het leren effectiever wordt? Hoe vind je als leerkracht een goede balans tussen het inzetten van digitale feedback tools en de persoonlijke leerling-leerkracht feedback?
Leergierige groet,
Mooie vraag. En ook een heel herkenbare spanning.
Feedback kan werken. Dat weten we al lang. Niet enkel omdat Hattie (en Timperley) dat ooit in een meta-analyse samenvatte, maar omdat feedback in essentie iets eenvoudigs doet: ze verkleint de kloof tussen waar een leerling nu staat en waar hij of zij naartoe moet. Alleen: die kloof verkleinen kost tijd, aandacht en professionele oordeelskracht. En die zijn in het onderwijs nooit overvloedig.
Digitale toepassingen kunnen daar helpen, maar enkel als je scherp houdt waar ze wel en waar ze niet sterk in zijn.
Wat technologie goed kan, is het routinematige deel van feedback overnemen. Denk aan automatische feedback op gesloten vragen, oefenplatformen die meteen aangeven of een antwoord correct is, of tools die patronen zichtbaar maken: welke fouten komen vaak terug, welke leerlingen lopen vast op hetzelfde punt? Dat soort feedback is snel, consequent en relatief makkelijk schaalbaar. Het voorkomt dat jij als leraar telkens opnieuw dezelfde correcties moet formuleren. En het geeft leerlingen onmiddellijke informatie, wat vooral in oefenfases belangrijk is.
Maar daar zit ook meteen de grens. Die feedback zegt meestal wat fout is, zelden waarom. En het zegt al helemaal niet hoe een leerling anders moet denken. Precies daar zit het deel van feedback dat vaak het meeste effect kan hebben: feedback die gericht is op het denkproces, op strategieën, op begrip. Dat vraagt interpretatie, context en kennis van de leerling. Dat blijft mensenwerk.
De balans zit volgens mij dus niet enkel tussen “digitaal” en “persoonlijk”, maar tussen verschillende functies van feedback. Gebruik digitale tools om te automatiseren wat geautomatiseerd kan worden. Gebruik ze om oefentijd te verlengen zonder jezelf uit te putten. En gebruik ze om informatie te verzamelen die jou helpt betere feedback te geven. Maar bespaar je tijd en energie voor de momenten waarop feedback echt instructief wordt: bij complexe taken, open opdrachten, misvattingen die blijven terugkomen, of bij leerlingen die vastlopen ondanks correcte antwoorden.
Concreet betekent dat bijvoorbeeld: laat leerlingen eerst oefenen met digitale feedback, en gebruik je eigen feedback vooral na die oefenfase. Of: geef niet op elke taak uitgebreide schriftelijke feedback, maar kies enkele kernmomenten waar je feedback mondeling bespreekt, klassikaal of in kleine groep. Of: laat leerlingen digitale feedback eerst zelf interpreteren en verwoorden wat ze ermee gaan doen, vóór jij erbij komt.
Wat je IT-achtergrond je alvast meegeeft, is een belangrijk voordeel: je weet dat goede feedback ingebed zit in een systeem. Niet als extraatje achteraf, maar als onderdeel van het ontwerp. In onderwijs is dat niet anders. Feedback werkt het best als leerlingen weten waarom ze feedback krijgen, wat ze ermee moeten doen en wanneer ze ze kunnen gebruiken om te verbeteren.
Digitale tools kunnen dat proces ondersteunen. Ze kunnen wellicht het nooit vervangen.