“Pretpedagogiek.” Het is zo’n woord dat je bijna alleen nog als sneer hoort. Het staat voor oppervlakkigheid, voor “alles moet leuk zijn”, voor onderwijs dat zijn inhoud verliest in een poging leerlingen te entertainen. Zeg het in een debat en iedereen weet ongeveer wat je bedoelt. En meestal ook: wat je ervan vindt.
Maar ergens onderweg is er iets gebeurd. In de poging om ons af te zetten tegen deze karikatuur, zijn we misschien ook gestopt met een andere vraag te stellen. Niet of onderwijs leuk moet zijn. Maar of het ertoe doet dat leren soms ook plezierig kan zijn (een kleine shoutout naar Linda Duits die zich nu profileert als plezier-activiste)?
Dat is een ongemakkelijke vraag. Want plezier klinkt snel verdacht. Alsof het per definitie ten koste gaat van diepgang, inspanning of kwaliteit. Alsof leren pas echt is, wanneer het moeilijk is en bij voorkeur een beetje tegen de “goesting” ingaat.
En natuurlijk zit daar een kern van waarheid in. Leren vraagt inspanning. Het is soms verwarrend, traag en frustrerend. Wie doet alsof het altijd vlot en aangenaam moet verlopen, verkoopt een illusie. Maar het omgekeerde is minstens even problematisch. Alsof betrokkenheid, interesse of zelfs een vorm van plezier er niet toe doen. Alsof het er niet toe doet of leerlingen zich verbonden voelen met wat ze leren, of met wie ze leren.
Ik kom bij dit onderwerp via een artikel van Lauren White en collega’s naar “joy in education”. In hun (beperkte) studie proberen ze precies daar een taal voor te vinden. Niet voor fun of entertainment, maar voor iets anders. Voor momenten waarop leren klopt. Waarin leerlingen of studenten het gevoel hebben dat wat ze doen ergens toe leidt, dat ze groeien, dat ze iets begrijpen wat ze daarvoor niet begrepen.
Dat soort plezier is moeilijker vast te pinnen. Het zit niet in een werkvorm of een trucje. Het ontstaat vaak in de combinatie van duidelijke doelen, voldoende uitdaging, goede begeleiding en ruimte om fouten te maken. En misschien nog belangrijker: in de relatie met anderen.
Terwijl ik dit allemaal zeer logisch vind, maakt dat het ook lastig. Want het betekent dat je plezier niet gewoon kan “inbouwen” in een les. Het is geen knop waar je aan draait. Het is eerder een bijproduct van goed doordacht onderwijs. In systemen waar alles draait om meten, presteren en doorstromen, bestaat er wel een gevaar dat de ruimte voor dergelijke ervaringen onder druk komen te staan. Niet omdat leraren dat niet willen, maar omdat de randvoorwaarden het moeilijk maken.
Misschien moeten we dus twee dingen tegelijk doen. Kritisch blijven voor wat door sommigen “pretpedagogiek” genoemd wordt. Maar tegelijk vermijden dat we alles wat met plezier, betrokkenheid of betekenis te maken heeft mee wegzetten als naïef of soft.
“Voor momenten waarop leren klopt. Waarin leerlingen of studenten het gevoel hebben dat wat ze doen ergens toe leidt, dat ze groeien, dat ze iets begrijpen wat ze daarvoor niet begrepen”. Zelden zo’n mooie definitie gezien van het begrip “Welbevinden” uit het ervaringsgericht leren.
Intrigerend en waardevol perspectief. Een extreme vorm van het waarderen van plezier in het leren is mooi verwoord in ‘The Chosen’ van Chaim Potok. Daarin spreekt een orthodox Joodse rabbi tegen zijn oudste zoon alleen wanneer het over de Thorah en de Talmud gaat! Extreem natuurlijk. Hij doet dat om zijn zoon een ziel te geven die begrip heeft voor lijden en mededogen, en hem zo voor te bereiden op zijn rol als de volgende rabbi (tsaddik). Extreem, maar wel intrigerend.
Joy in education starts with a joyful teacher no?
Toen ik met de onderwijsvakbonden sprak en hen vroeg naar de belangrijkste stressoren in het onderwijs, kreeg ik antwoorden zoals toxisch leiderschap, arbeidsvoorwaarden, onvoldoende tijd om zich te professionaliseren en een gebrek aan respect van ouders en leerlingen. Dat zijn herkenbare en terechte punten, maar ze situeren zich vooral op het niveau van randvoorwaarden.
Wanneer ik daarna met leerkrachten zelf sprak, bijvoorbeeld informeel aan de barbecue, hoorde ik vaak een ander verhaal. Daar kwam naar voren dat hun diepste motivatie ligt in de leerwinst van hun leerlingen. Ze starten hun dag met enthousiasme, kennis en de wil om impact te maken. Net daar ontstaat de spanning: wanneer die leerwinst niet gerealiseerd kan worden door omstandigheden die vaak buiten hun controle liggen, slaat motivatie om in frustratie. Wat hier zichtbaar wordt, is een verschil tussen systeemtaal en beleving: waar het ene discours focust op voorwaarden en bescherming, vertrekt het andere vanuit betekenis en impact. De conclusie die zich opdringt, is dat stress in het onderwijs zelden voortkomt uit de zwaarte van het werk zelf, maar uit het structureel belemmerd worden om het werk te doen zoals het bedoeld is.
Wat denk jij hierover?
wat jij beschrijft is de dopaminekick die leerkrachten krijgen als ze merken dat iets wat ze gedaan hebben een goede -of zelfs betere- uitkomst heeft dan ze geanticipeerd hadden. Leerkrachten die dit ervaren gaan met extra ‘goesting en drive’ werken. Dat willen we toch ook voor onze kinderen?!
“Joy” moet je hier vertaling als ‘goesting, drive”. Ik lees nog al te vaak enkel over het aanleggen van neurologische verbindingen, het maken van connecties tussen de verschillende regio’s in het brein, het verstevigen van die verbindingen… alsof het over een elektrische bedrading in een huis gaat. Maar een brein is geen netwerk van neuronen alleen. Dat is veel te simplistisch. Een brein werkt maar als de neurochemie ook in evenwicht is. Dopamine, serotonine, melatonine, GABA, … Die ‘stofjes’ veroorzaken of zorgen voor het plezier in leren, voor drive, voor ‘goesting’. Het is de ‘spanning en stroomsterkte’ in het netwerk, en vergeet ook de ‘zekeringen’ en de ‘verliesstroomschakelaar’ niet. Pas als ALLES werkt, kan je leren. In het boek dat ik met Kathleen Put schreef komt dit ook uitgebreid aan bod. Zonder in te zetten op die neurochemie kom je er niet. En ja, daar is ‘Joy’ een belangrijk onderdeel van!
Pingback: Waarom nuance in onderwijsdebatten vaak verkeerd gelezen wordt