Soms zie je in je les geen verschil. Twee leerlingen maken dezelfde oefening, geven hetzelfde juiste antwoord en lijken even snel klaar. Alles wijst erop dat ze hetzelfde kunnen. Totdat je beter kijkt.
Een recente studie in Journal of Neuroscience van Hyesang Chang en collega’s doet precies dat en nog wel wat meer. Ze keken diepgaander dan een leerkracht zoals jij en ik zou kunnen. Ze vergeleken kinderen met en zonder rekenproblemen op een vrij eenvoudige taak: aangeven welke van twee hoeveelheden groter is. Soms gaat het om stipjes, soms om cijfers. Op het eerste gezicht gebeurt er niets spectaculairs. Beide groepen scoren ongeveer even goed en even snel. Geen grote verschillen dus. Maar dat is net waar het interessant wordt.
De onderzoekers keken niet alleen naar wat de kinderen deden, maar ook naar hoe ze tot dat antwoord kwamen. Met een vrij geavanceerd model probeerden ze de onderliggende denkprocessen zichtbaar te maken. Niet het eindresultaat, maar de weg ernaartoe. En dan ontdekten ze de dieperliggende verschillen.
Kinderen zonder rekenproblemen passen namelijk hun gedrag aan naargelang de moeilijkheid van een taak. Bij moeilijke vergelijkingen worden deze kinderen voorzichtiger, nemen ze iets meer tijd, controleren ze impliciet hun antwoord. En wanneer ze een fout maken, zie je dat ze hun aanpak corrigeren. Ze leren, al is het maar een beetje, van wat net misging. Mooi, dit is wat je als lesgever wil.
Kinderen met rekenproblemen doen dit alles minder. Ze blijven meer op dezelfde manier antwoorden, ongeacht of de taak moeilijker is of niet. En na een fout zie je minder aanpassing. Minder bijsturen, minder finetunen van hun aanpak. Terwijl hun antwoorden op zich vaak even goed zijn. Met andere woorden: je krijgt hetzelfde antwoord, maar aan de basis ligt essentieel een ander proces.
Nog opvallender in deze studie: dat verschil merkte men vooral bij het werken met symbolen, dus met cijfers. Bij hoeveelheden zonder symbolen, zoals stipjes, bleken de verschillen veel kleiner. Dat sluit aan bij een idee dat al langer bestaat: het probleem zit niet zozeer in het begrijpen van hoeveelheden, maar in het werken met de abstracte symbolen die we eraan koppelen.
Maar deze studie voegt daar iets belangrijks aan toe. Het gaat niet alleen om “begrijpen” of “niet begrijpen”. Het gaat ook om wat je doet tijdens het denken zelf. Monitor je wat je doet? Pas je je strategie aan? Leer je van fouten? Of korter: hoe regel je je eigen denken? Eerlijk: ik had hier zelf een heel ander spoor verwacht dan toen ik het artikel begon te lezen.
Dit is namelijk geen detail. In wiskunde gaat het zelden om één stap. Je moet tussenstappen controleren, strategieën aanpassen, merken wanneer iets niet klopt. Wie dat minder doet, kan op eenvoudige taken nog meekomen, maar botst sneller op grenzen zodra het complexer wordt.
Wat kunnen we dus leren uit dit onderzoek? We kijken vaak naar juiste of foute antwoorden. Naar snelheid. Naar punten. Maar ervaren lesgevers weten al langer dat deze zaken niet alles zeggen. Twee leerlingen met dezelfde score kunnen fundamenteel anders bezig zijn. De ene bouwt aan een flexibel en zelfcorrigerend systeem. De andere werkt meer op automatische piloot. Dat verschil zie je niet altijd meteen. Maar het wordt wel belangrijk naarmate de leerstof complexer wordt.
De implicatie is dan ook niet dat we plots allemaal hersenscans nodig hebben. Wel dat het zinvol is om aandacht te hebben voor wat onder de oppervlakte gebeurt. Niet alleen: “heb je het juist?”, maar ook: “hoe wist je dat?”, “wat deed je toen je twijfelde?”, “Wat heb je aangepast na je fout?”
De conclusie is dus ook: metacognitie is geen extraatje bovenop wiskunde. Het zit er middenin.