Nee, dit wordt geen zoveelste blog van me waarin ik afgeef op leerpleinen (doe dat ook zelden, hoor). Het is wel een boeiend nieuw Fins onderzoek. Want het interessante aan deze studie is niet zozeer de vraag of open of flexibele leeromgevingen goed of slecht zijn. Markku Lang en collega’s stellen een alternatieve, boeiende vraag. Wat gebeurt er eigenlijk met de pedagogische dromen die in zo’n gebouw zijn ingebouwd zodra leraren en leerlingen het gebouw daadwerkelijk gaan gebruiken?
Hiervoor bekeken ze eerst de plannen en ontwerpdocumenten van vijftien Finse scholen en observeerden vervolgens in vier scholen veel nauwkeuriger hoe vijf zogenaamde shared learning spaces daadwerkelijk werden gebruikt. Daarbij werkten ze onder andere met time-lapsecamera’s en geluidsmetingen. En jawel: tussen droom en daad bleek er behoorlijk wat ruimte te zitten.
Mooie plannen
En die pedagogische dromen waren er duidelijk. Als de onderzoekers naar de plannen keken, waren de gedeelde ruimtes niet zomaar bedoeld als gangen met wat stoelen erin. Nee, de ontwerpdocumenten koppelden ze expliciet aan samenwerking, co-teaching, differentiatie, zelfstandig werken, flexibele groepen en meer autonomie voor leerlingen. 14 van de 15 scholen hadden dergelijke gedeelde leerruimtes expliciet of impliciet in de plannen voor dergelijke invullingen. Samenwerkend leren en co-teaching werden in 87 procent van de projecten genoemd, individueel en kleinschalig groepswerk in 80 procent en flexibel groeperen en bewegen tussen ruimtes in 73 procent.
Maar wacht. Dergelijke ideeën zoals flexibiliteit, samenwerking en inclusie kunnen natuurlijk mooi klinken, maar wat betekenen ze concreet op een dinsdagochtend, net na de eerste speeltijd? Wie gebruikt er dan welke ruimte? Waarvoor? Wie houdt toezicht? En hoe combineer je leerlingen die er werken met leerlingen die erdoorheen lopen?
Dat bleef in veel plannen behoorlijk vaag. Minder dan de helft van de ontwerpdocumenten bevatte concrete beschrijvingen van hoe de gedeelde ruimtes gepland, begeleid of van pedagogische middelen voorzien zouden worden. Soms bleef het bij termen als flexible space, common area, modern environments of future-proof.
En dan trekt de school (en realiteit) erin
Het fijne aan deze studie is dat de onderzoekers zich niet beperkten tot wat mensen zeiden dat ze met de ruimtes deden. Ze plaatsten time-lapsecamera’s en registreerden gedurende schooldagen om de tien minuten wat er daadwerkelijk gebeurde. Daarnaast brachten ze in een aantal ruimtes ook het geluidsniveau in kaart. De werkelijkheid bleek behoorlijk af te wijken van de oorspronkelijke plannen.
In de onderzochte ruimtes werd in 41 procent van de observatiemomenten zelfstandig gewerkt. In 17,8 procent van de tijd was er sprake van activiteiten waarbij een leraar leerlingen begeleidde. Leraargestuurde activiteiten met een hele groep kwamen slechts in 9,4 procent van de observaties voor. Co-teaching, toch een van de dromen die vaak aan dergelijke ruimtes gekoppeld wordt, zagen de onderzoekers zelfs geen enkele keer.
Tegelijk waren die ruimtes vooral… gewone ruimtes in een school. Leerlingen liepen erdoorheen, wachtten er, praatten er met elkaar of brachten er hun pauze door. Sterke circulatie werd tijdens bijna 40 procent van de observatiemomenten vastgesteld en pauzegebruik door leerlingen tijdens ruim 42 procent. In de ruimtes waar geluid werd gemeten, lag het niveau gemiddeld ongeveer een derde van de tijd boven 60 decibel.
Dat laatste bleek bovendien niet in de eerste plaats veroorzaakt te worden door onderwijsactiviteiten. Geluidspieken hingen vooral samen met leswissels, pauzes en grote aantallen leerlingen die door de ruimte heen bewogen. Dezelfde ruimte die ontworpen was om leren mogelijk te maken, fungeerde dus tegelijkertijd als verkeersader.
Het dagritme van een schoolruimte
Een andere bevinding uit de studie is dat de onderzoekers een soort dagritme ontwaarden. Vooral ’s morgens, grofweg tussen acht uur en half elf, werden de gedeelde ruimtes gebruikt voor de pedagogische activiteiten waarvoor ze waren ontworpen. Naarmate de dag vorderde, werden ze steeds vaker een overgangsruimte, een informele ontmoetingsplek of een plek voor relatief rustig zelfstandig werk. Lijkt me niet helemaal onlogisch als je er even bij stilstaat.
De onderzoekers gissen vooral naar het waarom. Het kan te maken hebben met roostering, met de vakken die op verschillende momenten worden gegeven, of met de voorkeuren en routines van leraren. Ook de inrichting zelf speelde trouwens een rol. Grotere ruimtes met goede zichtlijnen boden meer mogelijkheden voor diverse activiteiten. Kleinere of meer volgebouwde ruimtes beperkten dan weer het gebruik.
In een van de onderzochte scholen zaten bovendien duizend leerlingen in een gebouw dat voor negenhonderd leerlingen was ontworpen. Een gedeelde ruimte die pedagogisch heel wat functies had moeten krijgen, werd daar in de praktijk vooral een soort huiskamer en doorgangsruimte.
Onverklaarbare weemoed
Een gebouw kan mogelijkheden creëren, maar geen pedagogiek opleggen. Net zoals onderwijs vaker technologie aanpast, dan technologie onderwijs aanpast, kan dit ook voor de vormgeving van een gebouw gelden. Je kunt een ruimte ontwerpen voor samenwerking zonder dat er wordt samengewerkt. Je kunt een plek voor co-teaching tekenen zonder dat twee leraren er ooit samen lesgeven. En je kunt flexibiliteit in een bouwplan schrijven zonder concreet te bepalen wie wanneer waarvoor van die flexibiliteit gebruikmaakt.
De onderzoekers spreken in dit verband over affordances: mogelijkheden die een omgeving biedt. Hun conclusie is dat zulke ruimtelijke mogelijkheden op zichzelf geen pedagogische verbetering garanderen. Wat uiteindelijk gebeurt, hangt ook af van onder meer de inrichting, de leerlingenstromen, het meubilair en wat leraren met die mogelijkheden doen.