Laat ik deze blogpost beginnen met een bekentenis. Ik heb een wat ingewikkelde verhouding met het werk van Gert Biesta, al sinds de eerste keer dat ik hem live hoorde spreken, toen nog op de Arteveldehogeschool. Geregeld lees ik een tekst van hem en denk ik: ja, natuurlijk. Maar vervolgens merk ik dat ik veel minder overtuigd ben door de positie waartegen hij zich afzet.
Dat had ik opnieuw bij zijn nieuwe artikel What kind of research for what kind of education? Lessons for the OECD and others. Daarin reageert Biesta op een OECD-rapport uit 2025 over de vraag hoe onderzoeksinstellingen en lerarenopleidingen het gebruik van onderzoek in onderwijs kunnen ondersteunen.
En er zijn veel punten waar ik dus Biesta kan volgen. Volgens hem is het te beperkt om bij de relatie tussen onderzoek en onderwijs alleen te denken aan kennis over wat je kunt doen om bepaalde resultaten te bereiken. Hij maakt een onderscheid tussen instrumental knowledge en orientational knowledge. Het eerste gaat over mogelijke relaties tussen ons handelen en de gevolgen daarvan. Het tweede helpt leraren zich te oriënteren in hun praktijk: hoe kijken we naar leerlingen, naar scholen, naar ongelijkheid of macht. Vooral staat hierbij ook de vraag centraal wat onderwijs eigenlijk hoort te zijn? Dit onderscheid vind ik behoorlijk nuttig.
Hetzelfde geldt voor zijn waarschuwing dat niet al het onderwijsonderzoek dicht bij de praktijk moet staan. In zijn model combineert Biesta beide soorten kennis met onderzoek dat dicht bij concrete problemen in de praktijk staat en onderzoek dat net meer afstand bewaart. Zo krijgt hij vier vormen van onderwijsonderzoek. Die hebben volgens hem allemaal bestaansrecht. Ook hier kan ik een heel eind in meegaan. Fundamenteel onderzoek hoeft niet volgende maand een bruikbare tip voor een leraar op te leveren om waardevol te zijn. So far, so good.
Is dit echt wat de OECD zegt?
Maar dan begint het bij mij te wringen. Biesta stelt dat het OECD-rapport de relatie tussen onderzoek en praktijk vooral als een logistiek probleem beschouwt. De kennis is er, maar de praktijk bereikt die onvoldoende. Vandaar de term knowledge mobilisation: we moeten ervoor zorgen dat gaat kennis bewegen van wetenschap naar onderwijs to. Volgens Biesta suggereert die metafoor dat het vooral gaat om het verbeteren van de “flow” van reeds beschikbare onderzoekskennis naar beleid en praktijk.
Maar, als je het OECD-rapport zelf leest, is de definitie die ze hanteren een pak breder. Knowledge mobilisation omvat namelijk in het rapport niet alleen het toegankelijk maken van onderzoek. De OECD noemt expliciet het genereren van onderzoek dat relevant is voor beleid en praktijk, het bouwen van relaties tussen onderzoek, beleid en praktijk én het vergroten van het vermogen van mensen om met onderzoek om te gaan. Het is expliciet tweerichtingsverkeer, of zelfs correcter, meerrichtingsverkeer. Dit wordt elders in het rapport duidelijk als ze vertellen hoe verbindingen tussen lerarenopleidingen en scholen kunnen helpen om onderzoeksbehoeften vanuit de praktijk te identificeren. Geef toe, dat is toch anders dan de redenering ‘onderzoekers hebben kennis geproduceerd en nu moeten we ze nog even bij leraren krijgen’.
Dit maakt duidelijk wat ik al aangaf in mijn inleiding. Biesta biedt vaak een interessant alternatief. Maar de vraag is wel of de tegenstander waartegen hij dat alternatief afzet zich in de positie zou herkennen die hij hen toedicht.
Causaliteit betekent geen zekerheid
Dit mechanisme wordt nog duidelijker als Biesta het heeft over effectiviteit en causaliteit. Hij maakt eerst een belangrijk punt. Onderwijsonderzoek kan nooit garanderen dat een bepaalde handeling in een concrete situatie een vooraf bepaald resultaat zal opleveren. Wat elders werkte, hoeft hier niet op precies dezelfde manier te werken. Een leraar moet dus altijd kijken naar de specifieke leerlingen en de specifieke situatie en professioneel oordelen wat relevant is. Biesta formuleert instrumentele kennis daarom als kennis over mogelijkheden en niet over zekerheden. Het is moeilijk om hier tegen te zijn.
Maar dan gaat hij een stuk verder. Hij stelt dat in het domein van het veranderlijke dergelijke causaliteit niet bestaat en dat de suggestie dat onderzoek ons kan vertellen “what works” daarom gebaseerd is op een fundamenteel misverstand over onderwijs. Daar raakt hij mij kwijt. Want wie zegt dat causaliteit per definitie zekerheid zou moeten betekenen?
Wanneer een gerandomiseerd experiment laat zien dat een interventie gemiddeld een effect heeft, betekent dat niet dat iedere leerling noodzakelijk hetzelfde effect zal ervaren. We spreken niet voor niets over ‘evidentie’, en niet over ‘bewijs’. Effecten kunnen verschillen tussen leerlingen, leraren, scholen en omstandigheden. We kunnen onzeker zijn over de grootte van een effect. Een aanpak kan in de ene context beter werken dan in de andere. Dat maakt causale uitspraken moeilijker en voorwaardelijker en is de reden waarom ik steeds weer de nuances van onderzoeken, ook RCT’s meegeef. Maar dit alles maakt ze niet onmogelijk of onbelangrijk.
Het lijkt hier te gaan om een verschuiving van “onderzoek kan geen zekerheid bieden over wat er bij deze leerling in deze situatie zal gebeuren” naar “onderzoek kan ons niet vertellen wat werkt”. Maar logischerwijs volgt het tweede niet per se uit het eerste.
Dit argument is trouwens niet nieuw in het werk van Biesta. In zijn boek over onderwijsonderzoek uit 2022 beschreef hij onderwijs eveneens als een open systeem waarin het handelingsvermogen van leraren en leerlingen een eenvoudige causale benadering problematisch maakt. Experimenten kunnen volgens hem iets zeggen over wat in het verleden heeft gewerkt, maar daaruit kunnen we niet zonder meer afleiden wat in een nieuwe situatie zal werken. Met dat laatste ben ik het opnieuw eens. Alleen volgt daar volgens mij niet uit dat onderzoek ons niets kan leren over causale effecten. Geen zekerheid over een toekomstige individuele situatie is iets anders dan geen kennis over de waarschijnlijkheid van bepaalde effecten onder bepaalde omstandigheden.
Sterker nog: de vraag die Biesta zelf aanhaalt, It worked there. Will it work here?, is voor mij geen argument tégen evidence-informed onderwijs. Simpelweg omdat het net zowat de kern ervan is.
Onderzoek beslist niet wat goed onderwijs is
Ik wissel in deze post Biesta volgen en tegenspreken af, dus nu weer even een punt waar ik hem gelijk geef. Effectiviteit is nooit de enige vraag die we in onderwijs moeten stellen. Hij geeft het voorbeeld van straffen en beloningen. Misschien kun je daarmee bepaald gedrag of bepaalde resultaten bereiken, maar de manier waarop je dat doet communiceert ook iets. Daarom moeten we niet alleen vragen of iets effectief is, maar ook of het ethisch en onderwijskundig wenselijk is.
Als onderzoek laat zien dat aanpak A effectiever is dan aanpak B voor doel X, dan betekent dit niet dat we per definitie aanpak A moeten gebruiken. We moeten nog altijd beslissen of X een doel is dat we belangrijk vinden, welke andere gevolgen A heeft en of we die manier van handelen pedagogisch verantwoord vinden.
Maar opnieuw: is dat een probleem voor evidence-informed onderwijs of net een wezenlijk onderdeel? Volgens mij alleen wanneer je evidence-informed werken definieert als: onderzoek bepaalt wat leraren moeten doen en deze definitie herken ik niet.
Misschien zijn we het meer eens dan Biesta denkt
Je merkt het, ik ben het dus vaak met Gert eens. Even de punten samenvatten die lezers van deze blog zullen herkennen:
- Onderzoek geeft leraren geen recepten.
- Context doet ertoe.
- Professioneel oordeel blijft noodzakelijk.
- Onderzoek kan verschillende soorten kennis opleveren.
- Effectiviteit is niet hetzelfde als wenselijkheid.
- Uit empirisch onderzoek kun je niet eenvoudig afleiden wat de doelen van onderwijs moeten zijn.
Misschien komt het idee dat niet al het waardevolle onderzoek onmiddellijk toepasbaar hoeft te zijn, hier minder aan bod de laatste tijd, maar geloof me, ik volg dit ook. Maar ik zie niet waar bijvoorbeeld dit evidence-informed onderwijs tegen zou spreken. Biesta heeft zich al vaker kritisch uitgelaten over evidence-based. Maar veel van wat hij hier verdedigt, herken ik juist in wat ik zelf onder evidence-informed onderwijs versta en zijn net redenen waarom die evolutie heeft plaatsgevonden?
Onderzoek is daarbij één bron van informatie voor professionele beslissingen, naast praktijkkennis en data in de ruimste betekenis van het woord (zie ook het Leerpunt-model dat de VUB heeft ontwikkeld). Wetenschap kan ons bijvoorbeeld iets vertellen over mogelijke gevolgen van keuzes, over patronen die we zelf moeilijk kunnen waarnemen of over verklaringen die onze intuïtie corrigeren (zie ook ons werk rond mythes). Andere vormen van onderzoek kunnen ons helpen anders naar onze praktijk te kijken. Vervolgens moet een professional die kennis verbinden met expertise, context, doelen en waarden. Dat professionele oordeel verdwijnt niet door onderzoek. Integendeel, ik hoop dat het er beter door wordt.
Daarom blijf ik na het lezen van dit artikel vooral met één vraag zitten. Biesta schrijft dat het OECD-rapport volledig in één vak van zijn model valt: dat van het functioneel-instrumentele onderzoek. Daardoor zou het de drie andere mogelijkheden lissen. Misschien lijkt de nadruk in het rapport inderdaad te instrumenteel. En het bredere kader dat Biesta biedt, kan zeker helpen om daar andere vormen van onderzoek naast te zetten.
Voor alle duidelijkheid: in dit artikel richt Biesta zijn pijlen niet rechtstreeks op evidence-informed onderwijs, maar op het OECD-rapport en een bepaalde opvatting van “what works”. Maar wie verdedigt er eigenlijk nog de positie waartegen hier wordt geargumenteerd?
Misschien denken mensen nog dat onderzoek perfecte zekerheid zou bieden of dat causale effecten bij iedereen hetzelfde moeten zijn. En ik ken mensen buiten het onderwijs die hopen dat context er niet toe doet, maar zelfs die mensen weten meestal beter. En als je denkt dat leraren gewoon onderzoeksresultaten moeten uitvoeren, dan ben je wellicht geen onderwijsmens.
Misschien bestaan zulke opvattingen. Maar ik kom ze dus zelden tegen bij serieuze pleitbezorgers van evidence-informed onderwijs. En dus blijf ik met de vraag zitten: met wie is Biesta hier eigenlijk in discussie?