Wat werkt er nu echt als het gaat om nascholing van leerkrachten in wiskunde en wetenschappen? En belangrijker nog: waarom werkt het? In een nieuwe meta-analyse van 46 experimentele studies geven Lynch, Gonzalez, Hill en Merritt (2025) daar een helder én genuanceerd antwoord op.
De auteurs deden iets wat verrassend weinig voorkomt: ze keken niet alleen naar of professionalisering een effect heeft op leerlingen, maar ook naar wat er verandert bij de leerkracht zelf – en hoe die verandering samenhangt met de leerwinst van leerlingen. Het goede nieuws: gemiddeld zijn de effecten op leraaruitkomsten stevig (+0.52 SD), zowel op het vlak van kennis als van lespraktijk. Maar de echte crux zit in de volgende stap: wat voorspelt nu de leerwinst van leerlingen?
Het antwoord is duidelijk: de kwaliteit van de instructie. Programma’s die erin slaagden om de lespraktijk van leraren te verbeteren, bleken ook een significante en positieve impact te hebben op de prestaties van leerlingen (+0.24 SD per standaarddeviatie verbetering in leskwaliteit). Voor leraarkennis was dat verband kleiner en niet significant (+0.08 SD). Dit ligt in lijn met wat we onder andere uit het werk van Hattie leerden over de relatie tussen meer inhoudelijke kennis van de leerkracht en meer leren. Dat is er nauwelijks. Niet omdat een leerkracht niet moet weten waar hij of zij over les geeft, integendeel, maar wel omdat meer weten niet automatisch leidt tot meer begrip. Iemand kan veel weten, maar door the curse of knowledge net minder begrijpbaar zijn voor de leerlingen.
En dat is interessant. Want hoewel veel beleid wereldwijd nog steeds sterk inzet op het bijspijkeren van inhoudelijke kennis – zeker in STEM – blijkt het effect daarvan dus niet automatisch door te sijpelen naar betere leerresultaten. Met andere woorden: wat een leraar weet, is belangrijk, maar wat een leraar doet in de klas blijkt doorslaggevend.
De studie keek ook naar kenmerken van succesvolle professionalisering. Nascholing die focust op het versterken van instructie of op formatieve evaluatie had gemiddeld grotere effecten op de lespraktijk. De duur van het programma, of het al dan niet gebruikmaken van nieuw lesmateriaal, bleek dan weer minder bepalend.
De boodschap voor beleidsmakers en scholen is dus dubbel: ja, investeren in professionalisering loont – maar enkel als het gaat over de juiste dingen. Niet de zoveelste studiedag over theorieën, maar gerichte trajecten die leraren ondersteunen in hoe ze hun lessen opbouwen, hoe ze reageren op leerlingdenken, hoe ze hun aanpak bijstellen. Dát maakt het verschil.
Abstract van de working paper:
Despite evidence that teacher professional development interventions in mathematics and science can increase student achievement, our understanding of the mechanisms by which this occurs – particularly how these interventions affect teachers themselves, and the extent to which teacherlevel changes predict student learning – remains limited. The current meta-analysis synthesizes 46 experimental studies of PK-12 mathematics and science professional development interventions to investigate how these interventions affect teacher-level outcomes, including knowledge and classroom instruction, and how these impacts relate to intervention effects on student achievement. Compared with controls, treatment group teachers in PK-12 mathematics and science PD intervention studies demonstrated stronger performance on teacher-level outcomes (pooled average impact estimate: +0.52 SD). Programs with larger impacts on teacherlevel outcomes also tended to have significantly larger mean impacts on student achievement. We discuss implications for future research and practice.