Het was een groot thema in 2025 en het zal dit jaar wellicht niet anders zijn; curriculum al dan niet met het voorvoegsel kennisrijk. Een overzicht van internationaal curriculumbeleid, opgesteld door het Centre for Education Systems met als hoofdauteur de mij niet onbekende Lucy Crehan, is een goede start voor het nieuwe jaar. Het rapport biedt namelijk geen “silver bullets”, gaat niet uit van rankings, en weigert one-size-fits-all-oplossingen. Wel krijgen we een systematische vergelijking van veertien onderwijssystemen. En vooral: het rapport doet een poging om terugkerende patronen zichtbaar te maken in hoe landen curricula ontwerpen en invoeren.
Wat het rapport meteen goed doet, is een aantal valse tegenstellingen uit het debat halen. Alsof systemen moeten kiezen tussen kennis of vaardigheden, tussen specificiteit of autonomie, tussen een gemeenschappelijk curriculum of differentiatie. De analyse laat zien dat die keuzes in de praktijk veel minder zwart-wit zijn. Landen combineren elementen, experimenteren, corrigeren, en botsen daarbij opvallend vaak op dezelfde spanningen.
Een van de duidelijkste bevindingen is die rond vroege differentiatie, een discussie die we in Vlaanderen al zeer lang voeren. Systemen die leerlingen al vroeg laten kiezen of selecteren, zien consequent dat kansarme leerlingen terechtkomen in minder academische trajecten. Dat is geen moreel oordeel, maar een empirische vaststelling over patronen die zich blijven herhalen. Landen die een brede gemeenschappelijke curriculumkern aanhouden tot 15 of 16 jaar, kennen gemiddeld kleinere sociaaleconomische prestatieverschillen. Dat zegt niet dat uitstel van keuze alles oplost, maar wel dat vroege keuze zelden neutraal uitpakt.
Interessant is ook hoe het rapport het debat over curriculumoverload nuanceert. Te veel inhoud is zeker een probleem, maar te weinig inhoud net zo goed. Een te vol curriculum leidt tot oppervlakkigheid of selectie op wat getoetst wordt. Een te leeg curriculum vergroot de verschillen, omdat toegang tot kennis dan afhankelijk wordt van wat leerlingen thuis meekrijgen. De auteurs spreken expliciet over een “sweet spot”: een gefocust curriculum dat ruimte laat voor diepgang en opbouw. Dat klinkt vanzelfsprekend, maar het is opvallend hoe vaak beleid toch naar een van beide extremen doorschiet.
Misschien het scherpste deel van het rapport gaat over specificiteit waarbij onder andere naar Nederland verwezen wordt. Systemen met te weinig concrete leerinhouden, vaak ingevoerd onder de vlag van autonomie, rapporteren opvallend vaak dezelfde problemen: verwarring bij leraren, hogere werkdruk, grotere verschillen tussen scholen en moeilijkere overgangen tussen onderwijsniveaus. De redenering is helder: als het systeem vaag blijft, verschuift curriculumontwerp wellicht naar scholen en individuele leraren. Dit gaat gepaard met alle verschillen in expertise en verwachtingen van dien. Autonomie zonder houvast blijkt in de praktijk vaak een ongelijkheidsmachine.
Maar wacht, voor iedereen die blij is met de zeer specifieke doelen die Vlaanderen nu krijgt. Dat betekent namelijk volgens het rapport niet dat meer specificiteit automatisch beter is. De nuance zit precies in hoe flexibiliteit wordt ingebouwd. Sommige systemen combineren duidelijke inhoudelijke verwachtingen met keuzeopties, variabele tempo’s, “white space” of aangepaste trajecten voor leerlingen met specifieke noden. Het rapport laat zien dat autonomie ook kan zitten in hoe je iets onderwijst en organiseert, niet noodzakelijk in wat er minimaal verwacht wordt.
Ook de analyse van zogenaamd “cross-curriculaire” vaardigheden is herkenbaar. Als een land of regio brede competenties of 21st century skillst toevoegt zonder duidelijke verankering in vakken, ontstaat verwarring. Leraren weten niet wie waarvoor verantwoordelijk is, en onder druk van examens verdwijnen deze doelen vaak naar de achtergrond. Opnieuw geen pleidooi tegen zulke vaardigheden wat ik her en der na de publicatie van het rapport zag opduiken, wel tegen het idee dat ze vanzelf ontstaan door ze overal en nergens te positioneren. Systemen die ze expliciet vakgebonden uitwerken, lijken daar beter in te slagen.
Na het lezen blijft vooral de ontnuchterende vaststelling bij, dat het rapport relatief weinig verschil vindt tussen verschillende hervormingsmodellen. Of een curriculum nu participatief, expert-gedreven of politiek aangestuurd wordt ontworpen: de formele structuur zegt weinig over het uiteindelijke succes. Wat wél steeds terugkomt, zijn randvoorwaarden. Tijd. Professionalisering. Kwalitatieve leermiddelen. Consistente ondersteuning. Zonder die elementen verzandt zelfs het best doordachte curriculum in oppervlakkige implementatie.
Dat maakt dit rapport tegelijk geruststellend en ongemakkelijk, iets wat je wellicht nu al gemerkt zal hebben. Geruststellend, omdat het bevestigt dat veel van de discussies die we voeren geen lokaal falen zijn, maar structurele spanningen. Ongemakkelijk, omdat het weinig ruimte laat voor snelle beleidsretoriek. Wie écht iets wil veranderen aan curriculumkwaliteit en -gelijkheid, moet investeren in coherentie, ondersteuning en realistische verwachtingen van wat leraren kunnen dragen.