Ergens vorige week of de week daarvoor schreef iemand in een reactie op een van mijn blogs op sociale media, of men niet beter zou stoppen met het merendeel van het onderzoek. De reden was, eerlijk gezegd, een onderzoeksresultaat dat de persoon niet helemaal beviel. Maar, ik moet bekennen dat ik het ook al af en toe heb gedacht als ik een zoveelste onderzoek lees over een onderwerp waarover ik al veel las, zoals bijvoorbeeld executieve functies of zelfregulerend leren. Leerpunt bracht een prima leidraad uit over het ZRL, en als ik zelf over dit onderwerp spreek naar aanleiding van een van mijn boeken, geef ik al lang aan dat de ontwikkeling van ZRL niet lineair verloopt. Een nieuwe review van Dignath, Van Berk en Vosniadou bevestigt dit nu nogmaals, maar, en dat is de catch, vaak komen er met elke studie nieuwe nuances. En dat is hier ook het geval!
In hun review brengen ze onderzoeken samen over de ontwikkeling van zelfregulerend leren van de kleuterleeftijd tot het einde van het secundair onderwijs. Hun werk omvat 49 studies uit 19 landen en in totaal ruim 30.000 kinderen en jongeren. Dat is al een verdienste.
In hun analyse maken de onderzoekers onderscheid tussen verschillende onderdelen die met zelfregulerend leren samenhangen. Ten eerste staan ze stil bij – daar zij ze weer – executieve functies, zoals werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit. Volgens hun model vormen deze een belangrijke cognitieve basis. Daarnaast gaat metacognitie onder meer over het weten welke leerstrategieën er bestaan, wanneer je ze moet gebruiken en hoe je je eigen leren kunt monitoren. Zelfregulerend leren is vervolgens nog breder en omvat ook motivatie, gedrag en emoties. Hier weinig nieuws onder de zon.
Evolutie?
Verschillende leeftijden zien verschillende ontwikkelingen. In de vroege kinderjaren ontwikkelen vooral de executieve functies zich sterk. Tijdens de basisschool worden kinderen vervolgens beter in metacognitie. Ze weten meer over strategieën, kunnen beter plannen en worden accurater in het beoordelen van hun eigen prestaties.
Nu zou je kunnen verwachten dat ze die strategieën dan ook steeds vaker gaan gebruiken, behalve als je dagelijks voor de klas staat. Want het antwoord is: niet echt. Rond de overgang van basis- naar secundair onderwijs zien verschillende studies een daling in het gerapporteerde gebruik van zelfregulerende leerstrategieën. De achteruitgang kan vervolgens doorlopen tijdens de adolescentie.
Of anders gezegd: leerlingen krijgen steeds meer cognitieve mogelijkheden om hun eigen leren te sturen, maar dat betekent niet automatisch dat ze die mogelijkheden ook meer gebruiken. Maar… er is iets anders dat ik bijleerde
Misschien meten we ook iets anders
De onderzoekers botsten namelijk op ,een vrij belangrijk methodologisch probleem als ze alle onderzoeken naast elkaar legden. Bij jonge kinderen worden executieve functies en zelfregulatie namelijk vaak onderzocht via taken, observaties en directe metingen. Maar naarmate leerlingen ouder worden, schakelen onderzoekers steeds vaker over op vragenlijsten waarin jongeren zelf aangeven hoe vaak ze bepaalde leerstrategieën gebruiken.
Dan krijg je ongeveer dit beeld:
- executieve functies verbeteren
- metacognitieve kennis verbetert
- maar zelfgerapporteerd strategiegebruik daalt.
Dat kan betekenen dat jongeren werkelijk minder strategieën gebruiken, maar het kan ook deels betekenen dat we iets anders beginnen te meten. Zelfrapportage heeft, zoals elke methode, beperkingen. En in dit geval kan het bijvoorbeeld ook zijn dat oudere leerlingen kritischer kunnen worden op hun eigen gedrag. Hun motivatie kan veranderen, ook voor het meedoen aan dergelijk onderzoek. En ja, vragen wat iemand denkt dat hij doet, is nu eenmaal niet hetzelfde als observeren wat iemand daadwerkelijk doet.
De auteurs wijzen zelf expliciet op dit probleem. De verschuiving van directe metingen naar zelfrapportage kan een deel van de ogenschijnlijke daling verklaren en hoe eenvoudig dit ook klinkt, ik had er zelf nog niet vaak bij stilgestaan.
Ok, en voor onderwijs?
Als onderzoeker ben ik getriggerd, maar als onderwijsmens kun je nu denken: weer meer onzekerheid en nuance. Maar toch even stilstaan bij de gevolgen van dit alles. In het secundair of voortgezet onderwijs verwachten we doorgaans méér zelfstandigheid. Leerlingen moeten “op de grote school’ zelf hun agenda beheren, hun huiswerk plannen, verschillende vakken combineren, toetsen voorbereiden en vaak steeds meer zelf beslissen hoe ze gaan studeren. En wij hopen dan dat ze dat op een effectieve manier doen.
Maar meer zelfstandigheid verwachten is dus niet hetzelfde als meer zelfstandigheid onderwijzen. De onderzoekers wijzen er in hun review ook op dat net in het secundair onderwijs de omstandigheden meestal veranderen. De leerlingen worden geconfronteerd met meer verschillende leraren, minder continuïteit, meer inhoudelijke druk en vaak ook wel gaat dit gepaard met minder expliciete aandacht voor leerstrategieën.
Dit alles levert dus een kleine paradox op: we geven leerlingen meer verantwoordelijkheid op precies het moment waarop ondersteuning bij het omgaan met die verantwoordelijkheid kan verminderen. De auteurs pleiten daarom – en dat zal je misschien verbazen – voor blijvende expliciete instructie, modelleren en scaffolding van zelfregulerend leren, ook bij oudere leerlingen.
En toch is dat ook geen revolutionair nieuwe boodschap, maar wel eentje die soms te gemakkelijk vergeten wordt.