Toen ik de titel van dit artikel van Robin Nagy zag, moest de muziekliefhebber in mij even gniffelen. En zat ik daarna de hele dag met dit liedje van Cake in mijn hoofd.  Maar het stuk is een pak ernstiger. Nagy schrijft geen onderzoek of theoretisch stuk, maar staat als ervaren praktijkmens stil bij een thema dat me zeer aan het hart ligt: de kloof tussen onderwijsonderzoek en de dagelijkse praktijk.

Nagy vertrekt daarbij van een interessante omkering. Vaak wordt de kloof tussen onderzoek en praktijk voorgesteld als een probleem aan de kant van de praktijk: onderzoekers weten iets, maar hoe krijgen we die kennis nu tot bij leraren, en vooral, hoe kunnen we ervoor zorgen  dat ze er ook iets mee doen? Nagy stelt eigenlijk een andere vraag: hoe zorgen we ervoor dat onderzoekers hun werk zo ver doortrekken dat hun bevindingen ook echt bruikbaar worden in de klas?

Want daar gaat het volgens hem geregeld mis. Onderzoek levert bijvoorbeeld een gemiddeld positief effect op, waarna snel wordt overgegaan tot een aanbeveling voor de leraar. Alleen bestaat die gemiddelde leraar, net als de gemiddelde klas of leerling, natuurlijk niet. Leraren verschillen in ervaring, expertise, overtuigingen en context. Ze geven les aan andere leerlingen, op andere scholen en met meer of minder ruimte om zelf beslissingen te nemen. Een aanbeveling die de ene leraar vooruithelpt, kan voor een andere leraar weinig toevoegen.

Daar komt nog iets bij wat Nagy research fatigue noemt. Dit is iets wat ik zelf al een tijdje ook herken. Leraren hebben al heel wat golven van zogenaamde evidence-based vernieuwingen over zich heen gekregen. Ooit waren leerstijlen of meervoudige intelligenties ideeën die wel degelijk van wetenschappers afkomstig waren. Deze ideeën werden met veel overtuiging gebracht, scholen gingen ermee aan de slag, en later bleek de wetenschappelijke basis toch een pak minder stevig dan aanvankelijk werd voorgesteld. Dat kan een soort van The Boy Who Cried Wolf-effect veroorzaken. Als je al verschillende keren hebt gehoord dat “onderzoek aantoont dat…” en dat onderzoek later toch iets anders blijkt te zeggen, waarom zou je de volgende boodschap nog zonder meer geloven? Persoonlijke noot: dit is een van de redenen waarom ik het zelf niet over effectieve didactiek heb.

Nagy beschrijft daarbij iets wat sommige leraren wellicht zullen herkennen, al heb ik zelf gelukkig ook betere benaderingen gezien. Soms worden nieuwe aanpakken tijdens professionalisering gepresenteerd met een impliciete boodschap dat wie ze nog niet toepast blijkbaar achterloopt. Als een collega dan kritische vragen stelt, wordt die al snel afgeserveerd  als iemand die tegen verandering of zelfs tegen de wetenschap is. Anderen knikken dan misschien tijdens de nascholing en gaan daarna gewoon weer verder zoals voorheen.

Een van de interessantere ideeën in het artikel vind ik daarom dat we bij het vertalen van onderzoek niet alleen rekening moeten houden met de ontwikkeling van leerlingen, maar ook met die van leraren.

Een beginnende leraar heeft mogelijk veel meer nood aan duidelijke, concrete en expliciete aanwijzingen. Een zeer ervaren en effectieve leraar heeft misschien net meer aan het begrijpen van de principes achter een aanpak, waarna die zelf kan bepalen hoe die kennis in de eigen praktijk past. Nagy suggereert zelfs dat er bij leraren iets zou kunnen bestaan wat lijkt op het expertise reversal effect. Dit kennen we  uit onderzoek naar leren. Ondersteuning die beginners helpt, kan voor experts overbodig worden en in het slechtste geval zelfs hun leren of functioneren hinderen.

Let wel op dat woordje zou. Nagy toont dit niet empirisch aan. Het is een hypothese die hij vanuit onderzoek en zijn eigen ervaringen als leraar naar voren schuift. Maar ik vind het wel een interessante hypothese. We vinden het ondertussen behoorlijk vanzelfsprekend dat de voorkennis en expertise van leerlingen bepalen welke ondersteuning ze nodig hebben. Misschien moeten we bij de professionalisering van leraren wel dezelfde vraag stellen.

Dit brengt Nagy ook bij een debat dat de voorbije jaren behoorlijk stevig wordt gevoerd: dat over expliciete instructie. Hij ontkent nergens dat expliciete en gestructureerde instructie bijzonder nuttig kan zijn. Integendeel, hij verwijst bijvoorbeeld naar het voordeel ervan voor leerlingen die cognitief meer moeite hebben. Zijn probleem ontstaat wanneer vanuit dergelijke bevindingen de sprong wordt gemaakt naar expliciete instructie als voorgeschreven aanpak voor zowat alle leraren, leerlingen en situaties. Ook bij leerlingen kennen we immers het expertise reversal effect. Ondersteuning die nuttig is voor een beginner kan overbodig worden wanneer iemand al voldoende kennis, automatisering en vaardigheid heeft opgebouwd. Nagy heeft het nergens over lethal mutations, maar sluit hier mooi aan bij wat we in Bijna Alles Wat Je Moet Weten Over Legeven hierover beschrijven.

En net als in ons boek komt hier ook de stelling dat een discussie gaat dan niet noodzakelijk moet gaan over de vraag of expliciete instructie werkt. De interessantere vraag is voor wie, wanneer, waarvoor en onder welke omstandigheden deze aanpak werkt.

Dat klinkt misschien als het vermaledijde “it depends” of een overdreven aandacht voor context, waarmee je zowat iedere onderwijsdiscussie kunt doodslaan. Maar dat is gelukkig niet wat Nagy bepleit. Zijn punt is juist dat onderzoekers die afhankelijkheden veel beter zouden moeten proberen bloot te leggen. Gemiddelde effecten zijn nuttig, maar kunnen belangrijke verschillen tussen groepen verbergen. Hij pleit daarom onder andere voor meer aandacht voor de verschillende profielen van leraren en leerlingen en voor onderzoek naar hoe zij met elkaar interageren.

Tegelijk legt Nagy sterk de nadruk op autonomie. Een evidence-informed aanbeveling kan namelijk onderweg van onderzoek naar klas veranderen in een verplicht stappenplan of wat ik soms afvinkdidactiek noem. Nagy geeft het voorbeeld van een school die leraren verplichtte om bij iedere les de lesdoelen expliciet te maken en erop aan het einde terug te komen. Dat klinkt op het eerste gezicht niet gek. Voor Nagy zelf werkte het echter beperkend. Zijn lessen werden voorspelbaarder. Hij verloor ook de mogelijkheid om onderweg van richting te veranderen wanneer wat er in de klas gebeurde daar aanleiding toe gaf. Voor een andere leraar, voegt hij er zelf aan toe, had misschien wél een precies dezelfde structuur geholpen.

Misschien kunnen we het best zo samenvatten: evidence-informed mag niet worden herleid tot evidence-dictated.

Nu zou je kunnen denken dat ik het helemaal eens ben met de man, maar dat is niet het geval. Zo vind ik zijn uitspraak dat lesgeven een craft rather than a science is iets te gemakkelijk. Natuurlijk is lesgeven een vak waarin veel elementen samenkomen. Denk bijvoorbeeld aan ervaring, aanpassingsvermogen, relaties en laat ons eerlijk zijn, ook vaak improvisatie. Bij dit alles kan wetenschappelijke kennis over leren en didactiek net helpen. Het zou jammer zijn als een pleidooi tegen een te rigide toepassing van evidence-informed onderwijs uiteindelijk een pleidooi wordt voor “iedere leraar weet zelf wel wat werkt”. Dat laatste weten we namelijk ook niet altijd even goed.

Ik zou zelf ook voorzichtiger zijn met de nadruk die Nagy op motivatie en relaties legt. Hoe belangrijk die ook zijn. Nagy waarschuwt ervoor dat scholen te veel aandacht kunnen besteden aan instructional design en kennisverwerving en te weinig aan motivatie, betrokkenheid en de relatie tussen leraar en leerling. Daar zit zeker iets in, maar ook hier moeten we erop letten dat we geen nieuwe tegenstelling creëren. Goede instructie en een goede relatie met leerlingen zijn geen concurrenten. In mijn eigen onderzoek bleek dit trouwens net zeer verweven. Een uitstekende leraar zal liefst beide combineren.

Geen grote nieuwe inzichten dus in dit stuk, maar genoeg stof voor een goeie discussie.