Meer aandacht tijdens de les betekent meer leren. Klinkt logisch. Je zou hopen dat leerlingen die minder afgeleid zijn en beter opletten, meer meenemen uit de les. Een recente studie laat zien dat het toch iets ingewikkelder kan zijn.
Roberts en collega’s onderzochten in een gerandomiseerd experiment wat er gebeurt wanneer je aan leesinstructie extra ondersteuning voor aandacht en zelfregulatie toevoegt. Hun onderzoek verscheen in Exceptional Children en omvatte 159 leerlingen uit het derde tot het vijfde leerjaar op zes Amerikaanse scholen. In het onderzoek ging het specifiek om leerlingen die zowel moeite hadden met lezen als met het aandachtig blijven tijdens de les.
De onderzoekers verdeelden in deze RCT de leerlingen willekeurig over drie groepen. Een eerste groep kreeg intensieve leesinstructie in kleine groepjes van 2 tot 4 leerlingen. Een tweede groep kreeg dezelfde leesinstructie, maar aangevuld met een programma dat specifiek de aandacht en zelfregulatie. Een derde groep kreeg als controlegroep de gebruikelijke ondersteuning van de school.
Het aanvullende programma, Engaged Learners, bestond uit verschillende onderdelen, de leerlingen kregen
- duidelijke gedragsverwachtingen,
- een visueel overzicht van de lesactiviteiten,
- gerichte complimenten,
- een puntensysteem waarmee ze beloningen konden verdienen.
Daarnaast leerden ze doelen stellen voor hun gedrag, zichzelf evalueren en nadenken over wat ze de volgende les beter konden doen. De interventie liep van oktober tot februari, met lessen van 30 tot 40 minuten, drie tot vijf keer per week.
De extra ondersteuning werkte behoorlijk goed om leerlingen effectief aandachtiger te maken. Tijdens de leeslessen waren leerlingen die het aanvullende programma kregen gemiddeld 65% van de tijd aandachtig bezig. Bij de leerlingen die uitsluitend leesinstructie kregen, was dat 41%. Een verschil van maar liefst 24 procentpunten, met een grote effectgrootte (g = 1,14). Ook de begeleiders rapporteerden minder aandachtsproblemen bij leerlingen die het aanvullende programma kregen.
Maar wat gebeurde er met de leesprestaties? De titel verraadt het al een stuk. De leerlingen die extra aandachtsondersteuning kregen, leerden niet aantoonbaar beter lezen dan leerlingen die alleen leesinstructie kregen. Op alle onderzochte leesmaten lagen de resultaten in het voordeel van de groep met uitsluitend leesinstructie. Meestal waren de verschillen niet statistisch significant, maar bij een toets voor fonemisch decoderen was dat wel het geval (g = 0,33 in het voordeel van enkel leesinstructie).
Niet helemaal verwonderlijk presteerden de leerlingen die uitsluitend leesinstructie kregen, op verschillende leesmaten significant beter dan leerlingen die de gebruikelijke ondersteuning kregen. Maar meer nog, men kon voor de groep die leesinstructie combineerde met aandachtsondersteuning geen statistisch significante verschillen met de controlegroep vinden.
Hoe kan dat? De onderzoekers geven zelf enkele mogelijke verklaringen. Een eerste heeft te maken met iets heel eenvoudigs: tijd. Het aanvullende programma nam aan het begin en aan het einde van elke les ongeveer vier tot zes minuten in beslag. Dat lijkt misschien niet veel, totdat je beseft dat de les 30 tot 40 minuten duurde. Dan is dat een behoorlijk deel van de beschikbare instructietijd. De leerlingen waren tijdens de leesinstructie dus wel aandachtiger, maar kregen ook minder tijd om daadwerkelijk met lezen bezig te zijn. Ik vind deze verklaring zelf behoorlijk plausibel.
Een tweede mogelijke verklaring is dat het programma zelf extra cognitieve belasting veroorzaakte. Leerlingen moesten niet alleen bezig zijn met lezen, maar ook hun gedrag opvolgen, doelen evalueren en reageren op complimenten en beloningen. Misschien vroeg dat allemaal aandacht en werkgeheugencapaciteit die anders voor het lezen beschikbaar waren. Ook hier lijkt me iets voor te zeggen. Wellicht speelden beide een rol. Let wel, dat zijn mogelijke verklaringen, geen bewezen mechanismen. De onderzoekers konden niet vaststellen waarom de extra ondersteuning niet tot betere leesprestaties leidde. Het zou interessant zijn geweest om een vierde groep mee te nemen die én meer tijd in lezen stak zoals groep 1 én meer tijd in aandacht.
Er was bovendien nog een ander resultaat. De verbeterde aandacht bleek beperkt tot de leeslessen waarin het programma werd gebruikt. De gewone klasleraren rapporteerden geen significante verbetering in de aandacht van deze leerlingen tijdens hun reguliere lessen. Maar we weten natuurlijk al langer hoe moeilijk transfer is.
Let wel, het ging om een relatief kleine studie, met uiteindelijk 130 leerlingen in de analyses. Bovendien betrof het een specifieke groep leerlingen met zowel lees- als aandachtsproblemen. We kunnen de resultaten dus niet zomaar veralgemenen naar alle leerlingen of alle vormen van aandachtsondersteuning.
Ik vond dit onderzoek een blogpost waard omdat het een onderscheid zichtbaar maakt dat we soms uit het oog verliezen. Een interventie kan succesvol zijn in het veranderen van gedrag, zonder dat dit automatisch betekent dat leerlingen ook meer leren. Ik moet spontaan weer denken aan het lijstje van Robert Coe met zaken die we soms onterecht met leren verwarren.
Dat betekent uiteraard niet dat aandacht onbelangrijk is voor leren, of dat we leerlingen met aandachtsproblemen niet moeten ondersteunen. Wel dat we voorzichtig moeten zijn met de veronderstelling dat een verbetering in aandacht automatisch tot betere leerresultaten leidt.