Categorie archief: Gastblog

Wat kan je doen geloven dat jij je klas aankan? (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze blogpost verscheen eerder op de blog van onze vakgroep aan de universiteit van Utrecht.

Klassenmanagement is een belangrijke vaardigheid voor leerkrachten. Een recente meta-analyse biedt waardevolle inzichten in de factoren die de self-efficacy (of het geloof in eigen kunnen om het verschil te maken) van leerkrachten op het gebied van klassenmanagement beïnvloeden. Deze meta-analyse, die 87 empirische onderzoeksartikelen analyseerde, identificeert de belangrijkste voorspellers van self-efficacy in klassenmanagement en hun effectgrootte. Uit de meta-analyse bleek dat factoren op leerkrachtniveau, zoals werkervaring, werktevredenheid en betrokkenheid van de leerkracht een positieve correlatie hebben met self-efficacy in klassenmanagment. Factoren op klasniveau, zoals klassenklimaat en managementpraktijken, hangen ook positief samen met self-efficacy in klassenmanagement. Interessant genoeg bleken factoren op schoolniveau, zoals leiderschap van de directeur en schoolcultuur, in mindere mate samen te hangen met self-efficacy in klassenmanagement. Deze bevindingen onderstrepen het belang van een ondersteunende schoolomgeving en een positief klassenklimaat om het vertrouwen van leerkrachten in het effectief managen van hun klas te versterken.
Het abstract
This meta-analysis examined literature from the last two decades to identify factors that correlate with teachers’ classroom management self-efficacy (CMSE) and to estimate the effect size of these relationships. Online and reference list searches from international and Chinese databases yielded 1085 unique results. However, with a focus on empirical research the final sample consisted of 87 studies and 22 correlates. The findings cluster the correlates of CMSE into three categories: teacher-level factors (working experience, constructivist beliefs, teacher stress, job satisfaction, teacher commitment, teacher personality, and teacher burnout), classroom-level factors (classroom climate, classroom management, students’ misbehaviour, students’ achievement, classroom interaction, and student-teacher relationship), and school-level factors (principal leadership and school culture). The results of this meta-analysis show small to large correlations between these 15 factors with CMSE. How these factors are associated with teachers’ CMSE and recommendations for future CMSE research are discussed.

Realistische rekenopgaven vooral nadelig voor leerlingen met lage SES? (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze blogpost verscheen eerst op de blog van onze vakgroep van de Universiteit Utrecht.

Al langere tijd wordt er geklaagd over de rekenvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Vaak wordt voor de boosdoener gewezen naar de manier waarop op veel scholen het rekenonderwijs vorm krijgt: volgens het realistisch rekenen. Bij realistisch rekenen worden reken- en wiskundeopgaven vaak gepresenteerd aan de hand van realistische en contextrijke verhalen (“verhaaltjessommen”). Een recente publicatie in npj Science of Learning van de Nederlandse onderzoekers Muskens, Frankenhuis en Borghans laat zien dat dit soort rekenopgaven vooral voor leerlingen met een lage socio-economische status (SES) een probleem kunnen vormen.

Het onderzoek analyseerde gegevens van de Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS). TIMSS is een groot internationaal onderzoek waaraan 5501165 leerlingen uit 58 landen deelnamen. De onderzoekers onderzochten of de inhoud van rekenopgaven, met name de verhaaltjessomen, de prestaties van leerlingen beïnvloedt. Ze onderzochten opgaven die betrekking hadden op realistische uitdagingen die mogelijk herkenbaar zijn voor leerlingen met een lage SES, zoals geld, voedsel en sociale relaties.
In tegenstelling tot de verwachtingen bleek uit het onderzoek dat leerlingen uit de lage SES-groepen slechter presteerden op opgaven met realistische inhoud in vergelijking met hun gemiddelde prestaties. Het effect was significant: Leerlingen met een lage SES hadden 18% minder kans op het geven van een goed antwoord bij dergelijke vragen dan leerlingen met een hoge SES. Dit suggereert dat dergelijke opgaven onbedoeld kunnen afleiden of dat ze aan deze leerlingen extra cognitieve belasting kan opleggen.
Het abstract
In many countries, standardized math tests are important for achieving academic success. Here, we examine whether content of items, the story that explains a mathematical question, biases performance of low-SES students. In a large-scale cohort study of Trends in International Mathematics and Science Studies (TIMSS)—including data from 58 countries from students in grades 4 and 8 (N = 5501,165)—we examine whether item content that is more likely related to challenges for low-SES students (money, food, social relationships) improves their performance, compared with their average math performance. Results show that low-SES students scored lower on items with this specific content than expected based on an individual’s average performance. The effect sizes are substantial: on average, the chance to answer correctly is 18% lower. From a hidden talents approach, these results are unexpected. However, they align with other theoretical frameworks such as scarcity mindset, providing new insights for fair testing.

Amerikaanse studie laat zien wat de negatieve effecten van een vierdaagse schoolweek kunnen zijn (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerder op de blog van onze vakgroep, check de blog hier.

Door het lerarentekort hoor je steeds vaker over scholen die noodgedwongen overwegen een vierdaagse schoolweek in te voeren. Begrijpelijkerwijs zijn er zorgen over de effecten van een vierdaagse schoolweek op de leerprestaties van leerlingen? Een recente studie uit de VS werpt licht op de effecten van vierdaagse schoolweken. Met behulp van gegevens op leerlingniveau ontdekten de onderzoekers dat de vierdaagse lesweek een significante negatieve effect heeft op de prestaties van leerlingen. De leesscores in het voorjaar daalden met 0,07 standaarddeviaties, terwijl de vooruitgang in wiskunde en lezen van herfst tot lente daalde met respectievelijk 0,05 en 0,06 standaarddeviaties. Belangrijk is dat deze effecten meer uitgesproken waren in scholen in steden en onder meisjes. Hierbij is het goed om te weten dat de Amerikaanse scholen die van de vierdaagse lesweek gebruik maakten, de vier overgebleven lesdagen verlengden om de onderwijstijd (nagenoeg) gelijk te houden.

 

Het abstract

Four-day school weeks are becoming increasingly common in the U.S., but prior research is ambiguous regarding their impacts on achievement. Using a difference-in-differences approach, we conduct the most representative student-level analysis to date of the effects of four-day weeks on student achievement and within-year growth using NWEA MAP Growth data. We estimate significant negative effects of the schedule on spring reading achievement (-0.07 SD) and fall-to-spring gains in math (-0.05 SD) and reading (-0.06 SD). The negative effects of the schedule are disproportionately driven by adoptions in non-rural schools and are larger for female students. For policymakers and practitioners, this study provides evidence supporting concerns about four-day school weeks’ effects on student achievement and growth, particularly in non-rural areas.

Schermtijd beïnvloedt de taalomgeving – ook al bij de driejarigen (Helena Taelman)

Geplaatst op door

Australië ligt misschien wel aan het andere einde van de wereldbol. De technologie heeft evengoed het dagelijkse leven veroverd, ook in gezinnen met jonge kinderen. Onlangs werd in 220 gezinnen gedurende een dag onderzocht hoe intensief het gebruik van schermen was (tussen 2019-2021, Brushe et al., 2023). Om een eerlijk beeld te krijgen van wat er op een gewone thuisdag gebeurde, vroegen de onderzoekers aan de gezinnen om gedurende 16 uren hun kind een slim opnameapparaatje te laten dragen dat de omgevingsgeluiden, het taalaanbod van de volwassenen, de uitingen van het kind en de heen-en weergesprekken analyseerde. De onderzoekers chronometreerden hoe lang er in de directe nabijheid van het kind een scherm te horen was, doordat een volwassene een scherm gebruikte, het kind zelf of kind en volwassene samen. (Stil gebruik werd niet meegeteld.)

Lees verder op de blog van Kleutergewijs.

Meta-analyse: Hoe vergroot je de zelfeffectiviteit van leraren? (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerst op de blog van onze vakgroep van de Universiteit van Utrecht.

Zelfeffectiviteit van leraren is het geloof in het eigen vermogen om succesvol onderwijstaken uit te voeren, zoals het motiveren van leerlingen en klassemanagement en het geven van instructie. Zelfeffectiviteit is een belangrijke factor voor het welzijn van leerkrachten, voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten. Maar hoe kan de zelfeffectiviteit van leraren vergroot worden? En maakt het uit welke voor ervaringen leerkrachten opdoen tijdens hun opleiding of nascholing?

In een recente meta-analyse van Täschner et al. (2024) beoordeelden de auteurs 115 studies met meer dan 11.000 leerkrachten die deelnamen aan verschillende interventies om hun zelfeffectiviteit als leraar te bevorderen. Ze codeerden de interventies volgens de vier door Bandura (1997) voorgestelde bronnen van self-efficacy: mastery experiences, vicarious experiences, social persuasion, en physiological reactions.

De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn:

  • Interventies hadden een significant, positief effect op self-efficacy van leraren, met een gemiddelde effectgrootte van 0,47.
  • Interventies die mastery experiences bevatten (zoals practica, rollenspellen of micro-teaching) verschilden niet significant van interventies zonder mastery experiences.
  • Interventies die mastery experiences bevatten zijn het meest effectief voor leerkrachten die nog in opleiding zijn.
  • Interventies met vicarious experiences (zoals het observeren van collega’s of experts) of sociale overreding (zoals feedback of coaching) verschilden niet significant van interventies zonder.
  • Interventies gericht op fysiologische reacties (zoals mindfulness oefeningen) waren zeldzaam en verschilden niet significant van interventies zonder.
  • Interventies die reflectie stimuleren (zoals discussies of dagboeken) hadden grotere effecten dan interventies zonder.

 

Deze resultaten suggereren dat de zelfeffectiviteit van leerkrachten kan worden vergroot door verschillende soorten interventies, maar dat sommige interventies meer geschikt zijn voor bepaalde loopbaanfasen dan andere. Leerkrachten in opleiding zouden meer baat kunnen hebben bij interventies die hen de gelegenheid bieden om te oefenen (mastery experiences). Het lijkt ook van belang te zijn dat interventies die zelfeffectiviteit van leerkrachten bevorderen deelnemers gelegenheid tot reflectie bieden.

Het abstract

 

A high level of teacher self-efficacy is considered to be important for a successful and healthy teaching career. This preregistered meta-analysis focuses on whether and to what degree interventions can promote teacher self-efficacy. We included 115 studies representing 11,284 pre-service and in-service teachers in our meta-analysis. Interventions had a significant, positive effect on the promotion of teachers’ self-efficacy (g = 0.47, RVE SE = 0.04, 95% CI = [0.40, 0.54]) with no significant differences between pre- and in-service teachers. A fine-grained coding and systematic review of the targeted sources of self-efficacy according to Bandura’s sociocognitive theory revealed that overall interventions including mastery experiences did not significantly differ from those without. However, interventions targeting only mastery experiences were the most successful for pre-service teachers (g = 0.62, RVE SE = 0.11, CI = [0.35, 0.88]). Based on further moderator analyses, we recommend interventions to integrate reflective elements. Finally, future research should apply stricter study designs and more detailed intervention descriptions.

Speelt een ADHD-diagnose mee in het schooladvies dat leerkrachten geven? (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerst op de blog van onze vakgroep van de Universiteit van Utrecht.

Als een leerling een ADHD-diagnose heeft, heeft dit dan invloed op hoe leraren beslissen naar welk schooltraject leerlingen in het voortgezet onderwijs moeten gaan? Een recent onderzoek van Klapproth en Brink (2024) onderzocht deze vraag met behulp van een experimenteel design. Ze legden aan 46 leerkrachten (waarvan 22 nog student aan de lerarenopleiding) 16 vignetten voor van fictieve leerlingen in het basisonderwijs. Hierbij waarbij varieerden deze fictieve leerlingen in gemiddeld cijfer, ADHD-diagnose, gedrag op school en geslacht. De leerkrachten moesten voor elke fictieve leerling bepalen of ze deze leerling zouden aanbevelen voor het hoogste niveau in het Duitse voortgezet onderwijs (Gymnasium).
De resultaten toonden aan dat de beslissingen van de leerkrachten voornamelijk gebaseerd waren op het gemiddelde cijfer van deze fictieve leerlingen en het gedrag van deze leerlingen, maar niet op hun ADHD-diagnose. Er waren echter enkele interessante interacties tussen de variabelen. Zo waren leerkrachten toegeeflijker ten opzichte van laag presterende jongens dan ten opzichte van laag presterende meisjes, en gevoeliger voor het gedrag van hoog presterende meisjes dan van hoog presterende jongens.
De auteurs concluderen daarom dat het bemoedigend is dat de deelnemende leerkrachten in dit onderzoek het wel of niet hebben van een ADHD-diagnose niet laten meewegen in hun advies voor het voorgezet onderwijs.

 

Het abstract
With a sample of N = 46 in-service and pre-service teachers, we examined whether the labeling of primary-school students as having ADHD would affect teachers’ recommendations for a school track in secondary school. Student vignettes were used to mimic real students. Student gender, their GPA—suggested by their last school report in primary school, their school-related behavior, and whether they were labeled as having ADHD or not were orthogonally varied. Students were more likely to be recommended for the highest track when their GPA indicated higher achievements and when their behavior was appropriate. Moreover, evidence was found that teachers applied gender stereotypes when making school-placement recommendations. When the students were high-achieving boys, their behavior mattered to a lower degree than when the students were high-achieving girls. However, the labeling of students as having ADHD did not affect teachers’ decisions. Hence, the participants of this study were not prone to stereotyping students according to their label. Implications of the results were discussed.

Decoratieve afbeeldingen belemmeren near transfer voor leerlingen met weinig voorkennis (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerst op de blog van onze vakgroep van de Universiteit van Utrecht.

Met illustraties of afbeeldingen kun je lessen en informatieve teksten boeiender maken. Maar helaas zijn niet alle afbeeldingen even effectief. Sterker nog, sommige decoratieve afbeeldingen kunnen het leren zelfs belemmeren, vooral voor leerlingen met weinig voorkennis.

Dat blijkt uit een recente studie van Magner en collega’s (2024). Zij onderzochten de effecten van decoratieve illustraties tijdens het leren van meetkunde in een computergebaseerde omgeving. Decoratieve illustraties zijn afbeeldingen die niet direct gerelateerd zijn aan de leerinhoud, maar bedoeld zijn om aandacht en interesse te trekken.

 

De onderzoekers vonden dat decoratieve illustraties wisselende effecten hadden op de leerresultaten. Aan de ene kant wekten ze situationele interesse op. Situationele interesse is een tijdelijke emotionele staat van nieuwsgierigheid en betrokkenheid. Deze interesse kan leerlingen helpen om het geleerde over te brengen naar nieuwe situaties (verre transfer). Aan de andere kant leidden decoratieve illustraties leerlingen ook af van de essentiële informatie en blijken sommige leerlingen minder goed in staat om het geleerde toe te passen op vergelijkbare situaties (nabije transfer). Dit negatieve effect was vooral aanwezig voor leerlingen met weinig voorkennis: bij hen bleken decoratieve illustraties een negatieve impact te hebben op nabije transfer. Bij leerlingen met veel voorkennis bleken decoratieve afbeeldingen een positieve impact te hebben op nabije transfer.

Magner et al. suggereren dat je decoratieve illustraties strategisch kunt gebruiken, afhankelijk van leerdoelen en de voorkennis van leerlingen. Decoratieve illustraties kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden om interesse en motivatie op te wekken aan het begin van een les. Het is echter belangrijk verstandig gebruik te maken illustraties als leerlingen zich moeten concentreren op de essentiële informatie en dan vooral bij leerlingen met weinig voorkennis. In die gevallen is het belangrijk om relevante illustraties te gebruiken die de leerinhoud ondersteunen, of helemaal geen illustraties.

Het abstract

Do decorative illustrations in computer-based learning environments trigger interest and engagement in learning or do they distract? In a pre-study (N = 87 8th grade students) we tested the effects of decorative illustrations on situational interest and we selected highly interesting illustrations for our main study. In the latter study (N = 52) we tested the influence of interesting decorative illustrations on immediate learning outcomes in geometry (near and far transfer) and on further learning. Decorative illustrations hindered near transfer for students with low prior knowledge; students with very high prior knowledge levels profited from this kind of illustrations. Although, we did not find an overall effect on far transfer, decorative illustrations foster far transfer via enhanced situational interest. There were no effects on further learning. Overall, our findings suggest that the dominating cognitive interpretations of multimedia effects should be supplemented by considering the interplay between cognitive and motivational factors.

Wanneer wordt een bijbaan of studentenjob een risico voor je studie? (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerst op de blog van onze vakgroep van de Universiteit van Utrecht.

Jongeren die studeren aan de universiteit combineren hun studie vaak met werk en studie. Het kan soms moeilijk zijn voor studenten om het evenwicht tussen werk en studie te bewaren. Nederlandse studenten zijn meer gaan werken naast hun studie. In 2013 was dit gemiddeld 11,3 uur per week. In 2022 is dit opgelopen tot gemiddeld 17 uur per week. Dit roept de vraag op: Welke invloed heeft werken op studiesucces? Een recent onderzoek gaat in op deze vraag. Dit onderzoek analyseerde gegevens van de High School Longitudinal Study en richt zich op de invloed van werkuren op cijfers, behaalde studiepunten en doorzetten op de universiteit. Het onderzoek laat een curvilineair verband zien: tot 19 uur per week werken heeft werken een minimale invloed op de studieresultaten, maar boven de 20 uur worden de negatieve effecten duidelijk, met name voor degenen die meer dan 28 uur werken. Deze studie onderstreept de noodzaak van een genuanceerd begrip van de balans tussen werk en studie en de gevolgen daarvan voor het succes van studenten. Deze uitkomsten laten zien dat hoewel werk soms gunstig kan zijn, er een kritische grens is waarboven het studieprestaties belemmert.

Het abstract

Many students work during college to offset rising costs, but significant time on the job affects postsecondary outcomes. Analyzing the High School Longitudinal Study (N = 4,418), this article estimates the effects of hours worked on grades, credits earned, persistence, stopping out (i.e., unenrolling for 5 months before reenrolling), and dropping out. The polynomial regression analysis shows that after adjusting for background characteristics, prior academic achievement, institution types, and family obligations, “traditional” undergraduate students begin seeing deleterious effects at 20 hours, which becomes even more severe for those working 28+ hours (and the worst for Pell Grant recipients working long hours). While some work was good for students, on average, financial and family circumstances help explain the curvilinear relationships.

Leren van fouten: Nieuwe studie laat zien wanneer fouten leerzaam kunnen zijn (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerst op de blog van onze vakgroep van de Universiteit van Utrecht.

Fouten maken is onvermijdelijk bij leren, maar hoe kunnen we onze leerlingen helpen om van hun fouten te leren? Dankzij Martijn Leensen ontdekte ik een nieuwe studie van Metcalfe en collega’s (2024) die enig licht werpt op deze vraag. De onderzoekers vergeleken twee onderwijsstrategieën om leerlingen voor te bereiden op een high-stakes algebra toets: expliciete instructie (EI) en leren van fouten (LFE).

In de EI-lessen onderwezen docenten de stof gedurende acht lessen volgens hun gebruikelijke methoden. In de LFE-lessen gaven docenten leerlingen minitoetsen in vier lessen en gebruikten ze de volgende vier lessen om feedback te geven op de fouten van de leerlingen. Deze feedbacklessen waren gericht op het beter begrijpen van de rgemaakte fouten en hoe ze in de toekomst konden worden vermeden.

De resultaten toonden aan dat beide onderwijsstrategieën de prestaties van de leerlingen op de eindtoets verbeterden, maar dat de LFE-lessen per lesuur meer leerde dan de EI-lessen. Dit voordeel was echter niet gelijk bij alle leerkrachten. De onderzoekers ontdekten dat de meest effectieve leerkrachten in de LFE-conditie degenen waren die de leerlingen interactief betrokken bij het onderzoeken van hun fouten, in plaats van hen de juiste oplossingen voor te houden.

Dit onderzoek suggereert dat het maken fouten een krachtige bron van leren kunnen zijn, maar alleen als ze op een bepaalde manier worden behandeld: In plaats van fouten te corrigeren, is het belangijk om leerlingen te helpen hun fouten te analyseren en erover na te denken, en hen betrekken bij het proces om de juiste antwoorden te vinden en toe te passen. Op deze manier kunnen leerkrachten fouten omzetten in kansen voor dieper begrip en blijvende verbetering.

Het abstract

Background

Although the generation of errors has been thought, traditionally, to impair learning, recent studies indicate that, under particular feedback conditions, the commission of errors may have a beneficial effect.

Aims

This study investigates the teaching strategies that facilitate learning from errors.

Materials and Methods

This 2-year study, involving two cohorts of ~88 students each, contrasted a learning-from-errors (LFE) with an explicit instruction (EI) teaching strategy in a multi-session implementation directed at improving student performance on the high-stakes New York State Algebra 1 Regents examination. In the LFE condition, instead of receiving instruction on 4 sessions, students took mini-tests. Their errors were isolated to become the focus of 4 teacher-guided feedback sessions. In the EI condition, teachers explicitly taught the mathematical material for all 8 sessions.

Results

Teacher time-on in the LFE condition produced a higher rate of learning than did teacher time-on in the EI condition. The learning benefit in the LFE condition was, however, inconsistent across teachers. Second-by-second analyses of classroom activities, directed at isolating learning-relevant differences in teaching style revealed that a highly interactive mode of engaging the students in understanding their errors was more conducive to learning than was teaching directed at getting to the correct solution, either by lecturing about corrections or by interaction focused on corrections.

Conclusion

These results indicate that engaging the students interactively to focus on errors, and the reasons for them, facilitates productive failure and learning from errors.

 Star  Mark as unread

Werktevredenheid van leraren: Eén van de sleutels tot goed onderwijs? (Jeroen Janssen)

Geplaatst op door

Deze post verscheen eerst op de blog van onze vakgroep aan de Universiteit van Utrecht. Check deze voor nog veel meer!

Zijn tevreden leerkrachten betere leerkrachten? Eerder leken resultaten uit het TALIS onderzoek dit al te bevestigen en zagen we dat gelukkige leerkrachten hogere leerlingprestaties stimuleren. Een recente en uitgebreide meta-analyse onderstreept dit nogmaals. Deze meta-analyse van Wartenberg et al. toont aan dat tevreden leerkrachten minder geneigd zijn het beroep de rug toe te keren en minder vaak afwezig zijn vanwege bijvoorbeeld ziekte. Bovendien laat deze meta-analyse zien dat hun tevredenheid positief correleert met interacties tussen leerkrachten en leerlingen van hoge kwaliteit en betere leerlingresultaten. Tevreden leerkrachten lijken er beter in te slagen om een positief leerklimaat te scheppen voor hun leerlingen. En dit draagt mogelijk bij aan de motivatie en prestaties van hun leerlingen Deze synthese onderstreept het belang van het koesteren en ondersteunen van de werktevredenheid van leerkrachten. Aandacht voor het welzijn van leerkrachten is niet alleen goed voor henzelf, maar is ook belangrijk voor leerlingen.

Het abstract

Job satisfaction has long been discussed as an important factor determining individual behavior at work. To what extent this relationship is also evident in the teaching profession is especially relevant given the manifold job tasks and tremendous responsibility teachers bear for the development of their students. From a theoretical perspective, teachers’ job satisfaction should be negatively related to turnover intentions and absenteeism, and positively to high-quality teacher-student interactions (i.e., emotional support, classroom management, and instructional support), enhanced student motivation, and achievement. This research synthesis provides a comprehensive overview of the relationship between teachers’ job satisfaction and these variables. A systematic literature search yielded 105 records. Random-effects meta-analyses supported the theoretically postulated relationships between teachers’ job satisfaction and their turnover intentions, absenteeism, teacher-student interactions, and students’ outcomes. Effects were significant not only for teachers’ self-reports of their professional performance, but also for external reports. On the basis of the research synthesis, we discuss theoretical, conceptual, and methodological considerations that inform future research and prospective intervention approaches.