Als je de onderwijsliteratuur over motivatie een beetje volgt, zou je kunnen denken dat motivatie vooral ontstaat wanneer leerlingen autonomie ervaren. Geef hen keuzes. Laat hen zelf doelen formuleren. Geef ruimte voor eigen interesses. Dat idee heeft de voorbije decennia veel invloed gehad, ook al gaf Ryan (van Deci & Ryan) al zelf aan dat autonomie geen vrijheid betekent, maar wel het hebben van opties binnen grenzen.
Maar wat als motivatie in de praktijk soms meer te maken heeft met iets anders? Met duidelijke uitleg, heldere verwachtingen, degelijke feedback en meer? Met andere woorden: met structuur?
Dat is precies wat Luke Fryer en Quint Oga-Baldwin onderzochten in een nieuwe studie in Learning and Instruction. Ze volgden gedurende vijf maanden meer dan achthonderd Japanse leerlingen uit het secundair onderwijs en bekeken hoe hun ervaringen in de les samenhingen met hun motivatie voor wiskunde, moedertaal en vreemde talen.
De onderzoekers vertrokken niet vanuit één motivatietheorie, maar probeerden verschillende tradities samen te brengen. Daarbij maakten ze een onderscheid tussen verschillende soorten motivatie. Sommige leerlingen leren vooral omdat ze het interessant of belangrijk vinden. Andere leerlingen worden sterker gestuurd door externe verwachtingen, druk of verplichtingen. En natuurlijk zitten de meeste leerlingen ergens tussen beide uitersten.
Op basis van die patronen identificeerden de onderzoekers vier motivatieprofielen. Dat is op zich niet zo verrassend. Wat wel opviel, was welke onderwijskenmerken met die profielen samenhingen. Van alle onderzochte factoren bleek structuur veruit de meest consistente voorspeller van een kwalitatief sterke motivatie. Leerlingen die hun lessen als duidelijk, goed georganiseerd en voorzien van bruikbare feedback ervaarden, hadden veel grotere kans om terecht te komen in het profiel met de meest positieve motivatie. Dat gold voor alle onderzochte vakken.
Opvallender nog: autonomieondersteuning speelde nauwelijks een rol. Wanneer structuur, betrokkenheid van de leraar en controlerend gedrag in rekening werden gebracht, bleek autonomieondersteuning geen significante voorspeller van de motivatieprofielen. Dat betekent niet dat autonomie onbelangrijk is. Zo eenvoudig ligt het niet. Deze studie toont niet aan dat keuzevrijheid geen effect heeft. Ze laat alleen zien dat in deze context duidelijkheid en structuur sterker samenhingen met motivatie dan autonomieondersteuning.
Dat sluit overigens aan bij een bredere trend in onderwijsonderzoek. We zien steeds vaker dat motivatie niet noodzakelijk ontstaat doordat leerlingen (volledige) vrijheid krijgen, maar doordat ze ervaren dat ze succesvol kunnen zijn (het competentieluik). En daarvoor zijn duidelijke instructie, heldere doelen en bruikbare feedback essentieel. Eigenlijk is dat ook logisch. Voor veel leerlingen is autonomie pas aantrekkelijk wanneer ze voldoende weten en kunnen om er iets mee te doen. Een leerling die niet begrijpt wat er van hem verwacht wordt, heeft weinig aan extra keuzevrijheid. Een leerling die de weg kent, kan veel meer met autonomie aanvangen.
Tegelijk moeten we voorzichtig blijven. Dit was geen experiment. De onderzoekers maten hoe leerlingen hun lessen ervaarden en hoe gemotiveerd ze later waren. Daardoor kunnen we niet met zekerheid zeggen dat structuur de motivatie veroorzaakte. Het is ook mogelijk dat gemotiveerde leerlingen hun lessen achteraf als duidelijker ervaren. Bovendien gaat het om Japanse leerlingen, wat vragen oproept over de mate waarin de resultaten veralgemeend kunnen worden naar andere onderwijssystemen.
Dit onderzoek is geen argument tegen autonomie. Het is wel een herinnering dat autonomie zonder structuur weinig waarde heeft. Leerlingen hebben pas iets aan keuzevrijheid wanneer ze begrijpen welke mogelijkheden er zijn, waarom die relevant zijn en hoe ze succesvol kunnen zijn. Misschien begint motivatie daarom minder bij vrijheid dan we soms denken, en meer bij duidelijkheid.