Sommige mensen zien oneindige wijsheid in kunstmatige intelligentie. “ChatGPT heeft alle boeken met datingadvies gelezen”, zei een jonge journalist waarmee ik in een radio-item over dating zat laatst. De aangewezen ‘persoon’ dus om je Whatsapp-gesprekken met je nieuwe scharrel te laten lezen. AI staat klaar om je van bevestiging of goede raad te voorzien.
Het blijft niet alleen bij emotionele ondersteuning. Er zijn ook gebruikers die ChatGPT inzetten als therapeut. Op Dazed Digital, de online tak van het bekende Britse tijdschrift Dazed, verscheen een artikel over de inzet van AI als therapeutische steun.
Snelle steun zonder oordeel
De Amerikaanse content creator Taylor Mazza raadpleegt dagelijks een AI voor advies over vriendschappen en conflicten. Mazza waardeert dat ChatGPT altijd beschikbaar is en nooit oordeelt. Podcaster Shannon McNamara gebruikt het om snelle antwoorden te krijgen buiten reguliere therapiesessies. Zo heeft ze onmiddellijke toegang tot meerdere oplossingen voor haar problemen:
“Two years ago, I was going through a bad breakup and speaking with my regular therapist about it, but there would be some times where I wanted immediate answers at 5am … Sure, it’s not asking me questions back about my childhood to get to the root of something, but it does give up to 10 different solutions.”
Waarschuwingen
Uiteraard biedt het artikel ook ruimte aan een waarschuwing. Een daadwerkelijke therapeut wijst erop dat AI geen diepgaand begrip van iemands emotionele staat kan hebben, en dat het aanbieden van standaardadviezen zonder inzicht in de onderliggende emoties of problemen een risico kan vormen. Therapie is immers veel meer dan simpelweg oplossingen aandragen.
Het lijkt mij dat jonge mensen dat zelf ook wel weten. Als we dan al waarschuwen voor het gebruik van AI als therapeut, dan liever over de privacykwesties. Wat doet de dienst die de AI levert met al die uiterst persoonlijke informatie die je zomaar afgeeft?
Met Ethan Mollicks boek “Co-intelligentie” las ik eindelijk een werk dat mij antwoorden gaf over hoe artificiële intelligentie (AI) het onderwijs zal veranderen. Mollicks boek is vrij van hype. In plaats van zich te laten leiden door vluchtige trends, probeert het op een tijdloze manier te vatten hoe AI ons werken en leven zal beïnvloeden. Hier deel ik mijn belangrijkste inzichten uit zijn boek over de impact van AI op het onderwijs.
🏫 AI zal docenten niet vervangen, maar juist de behoefte aan klassikaal onderwijs vergroten. Mollick beargumenteert dit omdat AI weliswaar veel taken kan overnemen, maar de unieke waarde van menselijke interactie en begeleiding in het onderwijs niet kan evenaren. Klaslokalen bieden essentiële mogelijkheden voor het oefenen van vaardigheden, samenwerking, sociale omgang en begeleiding die AI niet kan repliceren.
🤖 AI-privéonderwijs zal uitstekend worden, maar niet de school vervangen vanwege die unieke voordelen van klassikaal onderwijs. Maar die AI-docenten of tutors zullen het onderwijs wel veranderen. Nu al merkt Mollick dat zijn studenten hun vinger niet meer opsteken om iets te vragen. Ze stellen de vraag wel gewoon aan ChatGPT.
🧠 Paradoxaal genoeg kan AI ons dwingen om op school juist meer feitenkennis op te doen. Mollick stelt dat dit komt doordat AI de toegang tot informatie vergemakkelijkt, waardoor het cruciaal wordt dat mensen een stevige kennisbasis hebben om AI effectief te kunnen gebruiken en beoordelen. Bovendien is een brede kennisbasis nodig om de juiste vragen te kunnen stellen en de output van AI kritisch te evalueren.
🧮 De weg die artificiële intelligentie zal afleggen in het onderwijs zal vergelijkbaar zijn met die van de rekenmachine. Ook die was eerst lang verboden in het onderwijs om daarna geleidelijk een plaats te krijgen. Net zoals er wiskundeoefeningen zijn die leerlingen zonder rekenmachine moeten oplossen, zullen er ook schrijfopdrachten plaatsvinden op school zonder internetverbinding, waardoor er geen hulp van AI kan worden ingeroepen. Mollick schrijft: “Net zoals rekenmachines de noodzaak om te leren rekenen niet hebben weggenomen, zal AI niet in de plaats komen van de noodzaak om te leren schrijven en kritisch te leren denken.”
⏳ Kortom, ons onderwijs zal voor sommige elementen waarschijnlijk zelfs terugkeren in de tijd. Voor het leren schrijven zal het teruggaan naar een lokaal in de negentiende eeuw waar leerlingen met de hand hun meesterwerken neerpenden. Maar andere lessen zullen dan weer futuristisch lijken, waarin studenten het onmogelijke realiseren.
🔮 We mogen ons onderwijs niet baseren op de AI van nu. Dat wil zeggen, we moeten onze leerlingen bijvoorbeeld niet opleiden om goede prompts te schrijven. Want het zogenaamde ‘prompt engineering’ is een tijdelijke situatie. Naarmate AI beter wordt, zal ook de kunst van een goede prompt minder belangrijk worden. Dat betekent niet dat we niet meer moeten onderwijzen over AI. We moeten studenten inzicht geven in de nadelen van AI, in de manier waarop het bevooroordeeld kan zijn, en hoe het onethisch kan handelen. We moeten studenten leren om, zoals Mollick het noemt, de ‘human-in-the-loop’ te zijn – de mens die in geval van nood op zijn eigen deskundigheid kan vertrouwen.
🏆 AI nivelleert het speelveld. Mensen zonder schrijftalent kunnen met AI toch sterke essays produceren. Mollick stelt echter dat mensen met diepgaande expertise nog steeds een voorsprong zullen hebben op AI. Daarom moet het onderwijs zich richten op het cultiveren van diepgaande kennis en vaardigheden die AI aanvullen in plaats van ermee concurreren.
Mijn conclusie is dat kunstmatige intelligentie ingrijpend zal zijn, maar tegelijkertijd dezelfde mechanismen in gang zet als andere technologische revoluties: kennis en deskundigheid worden nog belangrijker. Het wordt een verhaal van samenwerking — vandaar de treffende titel “co-intelligentie”. AI zal een krachtige partner zijn in het leerproces van leerlingen: soms net niet nodig, soms een uitmuntende tutor, en soms de helpende hand van de leerkracht.
De bestuurders van Los Angeles Unified School District beloofden dat de AI een “persoonlijke assistent voor leerlingen” zou zijn, met op maat gemaakte oefeningen. Leerlingen konden de chatbot ook thuis om hulp vragen, bij leesproblemen of sombere stemmingen, of om te vragen wat de schoolkantine die week op het menu had staan.
Maar na een voortvarend begin, kreeg het schoolbestuur twijfels: maakte de start-up achter de AI-technologie geen misbruik van de leerlinggegevens? Het hele AI-project werd stopgezet en ook de chatbot ging ‘on hold’.
Na onderzoek leek de kust veilig. Alle AI-seinen gingen weer op groen.
Tot de ouders moeilijk gingen doen.
Deze wijze lessen staken ouders op:
𝟏. 𝐁𝐥𝐢𝐣𝐟 𝐤𝐫𝐢𝐭𝐢𝐬𝐜𝐡 𝐨𝐯𝐞𝐫 𝐀𝐈 𝐢𝐧 𝐝𝐞 𝐤𝐥𝐚𝐬
Als ouder wil je natuurlijk dat de technologie die je kind op school gebruikt, iets toevoegt. Maar omarm niet zomaar alles omdat het nu eenmaal nieuw is. Vraag je af: Wat levert AI mijn kind op?
𝟐. 𝐕𝐫𝐚𝐚𝐠 𝐧𝐚𝐚𝐫 𝐝𝐞 𝐞𝐟𝐟𝐞𝐜𝐭𝐢𝐯𝐢𝐭𝐞𝐢𝐭
Een slimme tool die je kind helpt met leren – het lijkt verleidelijk. Maar stel de vraag: Werkt het echt voor mijn kind? Is AI de beste oplossing? Zoek het samen met de school uit. Niet alles wat slim klinkt, is ook meteen beter.
𝟑. 𝐖𝐚𝐭 𝐳𝐢𝐣𝐧 𝐝𝐞 𝐚𝐥𝐭𝐞𝐫𝐧𝐚𝐭𝐢𝐞𝐯𝐞𝐧?
Welke andere opties zijn er overwogen? Vaak blijkt dat extra uren met een leraar of andere gerichte hulpbronnen effectiever zijn.
𝟒. 𝐋𝐞𝐭 𝐨𝐩 𝐝𝐞 𝐩𝐫𝐢𝐯𝐚𝐜𝐲 𝐯𝐚𝐧 𝐣𝐞 𝐤𝐢𝐧𝐝
Dat data “anoniem” zijn, klinkt geruststellend, maar vaak is anonimiteit een illusie. Openheid boven alles: ouders moeten precies weten wat er met gegevens gebeurt en wie daarvoor verantwoordelijk is. De school moet dat goed kunnen uitleggen.
𝟓. 𝐕𝐫𝐚𝐚𝐠 𝐨𝐦 𝐝𝐮𝐢𝐝𝐞𝐥𝐢𝐣𝐤𝐞 𝐫𝐞𝐠𝐞𝐥𝐬
Het is ook aan ouders om ervoor te zorgen dat er goede regels zijn voor het gebruik van AI op scholen. Dring erop aan dat technologiebedrijven niet alleen beloven dat hun producten veilig zijn, maar dit ook bewijzen. En als er iets misgaat? Dan moeten ze daar ook voor aansprakelijk worden gesteld.
De wijze les voor scholen: bezint eer ge begint – met een goeie rol voor ouders.
In 2009 begon ik met Twitter en bloggen en vrijwel direct kreeg ik te maken met online haat. In iedere workshop over wetenschapscommunicatie die ik geef keert het onderwerp terug. In de afgelopen 15 jaar heb ik haatcomments zien verergeren, zowel qua toon als qua volume. Haat en lastigvallen gaat ook steeds vaker op een gecoördineerde manier (daarover zal ik morgen bloggen). Wat eerst nog redelijk anoniem gebeurde wordt nu openlijk gedaan, door mensen die het normaal zijn gaan vinden te schelden en te bedreigen.
Onderzoekers van Google schreven een paper [abstract] over hoe creators omgaan met zulke haat. Ze ondervroegen 135 contentmakers die actief waren op YouTube en eventueel andere platforms zoals Instagram, TikTok en Twitch. Iets meer dan de helft was vrouw. Bijna allemaal (95%) gaven ze aan ooit te maken hebben gehad met haat of zijn lastiggevallen. Pesten komt het meeste voor (90% ooit), gevolgd door negatieve ratings en reviews (70% ooit) en hate speech (64% ooit). In de grafieken onder deze blogpost meer details over de soorten aanvallen. Bepaalde vormen treffen vrouwen harder, zoals onderwerp worden van roddel en complottheorieën, seksueel lastiggevallen worden en stalking.
Stategieën voor platforms, in volgorde van meest genoemd
Voorkomen dat anonieme of lage-kwaliteit accounts opmerkingen kunnen plaatsen;
Automatische waarschuwingen aan gebruikers dat iets wat ze op het punt staan te plaatsen als haat of intimidatie kan worden gezien;
Verbeterde rapportagetools voor de platforms;
Geautomatiseerde moderatie van opmerkingen;
Aanstelling van community-moderatoren;
Positieve opmerkingen vastpinnen;
Interactie beperken tot alleen abonnees of volgers;
Efficiëntere samenwerking met de wetshandhaving;
Betere externe hulpbronnen voor mentale gezondheid of pesten.
NB: 5 procent zegt dat geen van deze maatregelen veel impact zou hebben.
Individuele copingsstrategieën
1. Contact opnemen met anderen voor hulp:
Vrienden of familie;
Andere makers of influencers;
Mijn publiek (bijv. volgers, fans, supporters);
Het platform waar de intimidatie plaatsvindt;
Zorgverlener of therapeut;
Manager of andere partners;
Politie.
2. Gebruik maken van online gidsen die stapsgewijze instructies geven over hoe te reageren op haat en intimidatie.
‘Helicopter-ouders’ is de gangbare term geworden voor ouders die hun kinderen te beschermend opvoeden door alles proberen te overzien en te sturen. Waar de helicopter-ouder direct ingrijpt als er gevaar dreigt, is de sneeuwschuif-ouder nog een tandje voorzichtiger: die anticipeert op het gevaar. In Amerika worden zij snowplow parents genoemd (ook wel lawnmower parent of bulldozer parent), in het Nederlands vaak curling-ouders. Dit type ouder wil alle mogelijke obstakels op het levenspad van hun kinderen voor zijn en verwijderen. Zo loopt hun kroost nooit tegen moeilijkheden aan.
Een Amerikaanse collega vertelde me onlangs hoe het er in de VS inmiddels aan toegaat. Ze was in Amsterdam voor een zomeruitwisseling. De ouders van haar studenten volgden de live locatie van hun kinderen (nb: meerderjarige personen) en beschikten over het wachtwoord van hun studentenmail. Ze vertelde me zelfs over een sollicitatiegesprek voor een afgestudeerd advocaat, waarbij de ouder meekwam.
De start van het nieuwe academisch jaar laat zien hoe ouders in de VS worstelen met de scheiding van hun kinderen. Een overzichtsartikel op de Amerikaanse nieuwswebsite Axios beschrijft hoe dat vorm krijgt. Ze gebruiken technologie om hun kinderen te volgen, micromanagen de introductieweek en blijven zelfs soms slapen in de dorms. In Facebookgroepen stellen ouders vragen aan elkaar – en wordt duidelijk hoe ver hun inmenging gaat (check deze virale TikTok met voorbeelden van berichten).
Sneeuwschuif-ouders ontnemen hun kinderen de mogelijkheid om volwassen te worden. Aan de Universiteit van Amsterdam zie ik gelukkig nog weinig tekenen van zulke overmatige bescherming – laten we hopen dat dit zo blijft.
Maakt een smartphoneverbod een einde aan digitale afleiding op scholen? Nee, leerlingen vinden op laptops de weg naar afleiding. Dit heet ook wel het ‘waterbed-effect’. Scholen gaan dit tegen met monitorsoftware, wat ethische spanningen veroorzaakt.
Moeten we het over hebben.
Neil Selwyn en Bronwyn Cumbo, onderzoekers aan de Monash University in Australië, volgden twee jaar een middelbare school in Melbourne die ‘Student Activity Monitoring Software’ gebruikte.
▪️De software ‘Study-Screen’ analyseert het gebruik van software, apps en websites om te bepalen of de leerlingen wel ‘onderwijsrelevant’ bezig zijn.
▪️Ook registreert de software toetsaanslagen en muisklikken om een “distractibility index” te berekenen, waarmee leraren snel identificeren welke leerlingen afgeleid zijn.
▪️Dankzij AI-gegenereerde gegevens kan de schoolleiding het digitaal gedrag van leerlingen (en evt. ook leraren) over langere perioden analyseren.
Selwyn en Cumbo brengen in kaart hoe de middelbare school ‘Study-Screen’ een plaats gaf. Dat gebeurde in vier fasen:
𝟏. 𝐀𝐩𝐩𝐫𝐨𝐩𝐫𝐢𝐚𝐭𝐢𝐨𝐧 – de school schafte de software aan, met een kritische blik van leraren.
𝟐. 𝐎𝐛𝐣𝐞𝐜𝐭𝐢𝐟𝐢𝐜𝐚𝐭𝐢𝐨𝐧 – de software werd geïnstalleerd op laptops van leerlingen en leraren. Monitoring werd zo een onderdeel van de lesomgeving.
𝟑. 𝐈𝐧𝐜𝐨𝐫𝐩𝐨𝐫𝐚𝐭𝐢𝐨𝐧 – leraren en leerlingen integreerden het gebruik in hun dagelijkse routine. Opmerkelijk: in de lessen waar leraren de monitoring niet actief inzetten, stelden leerlingen zich toch in op de mogelijkheid dat ze in de gaten werden gehouden.
𝟒. 𝐂𝐨𝐧𝐯𝐞𝐫𝐬𝐢𝐨𝐧 – de software kreeg een bredere symbolische betekenis binnen de schoolgemeenschap. Er ontwikkelde zich een cultuur waarin verantwoordelijkheid en bewust digitaal gedrag voorop stonden.
𝐈𝐧𝐳𝐢𝐜𝐡𝐭𝐞𝐧
▪️ De monitorsoftware werd geaccepteerd als onderdeel van de ‘hyperrealiteit van genormaliseerde zichtbaarheid’.
▪️ Er ontstond een ‘rhizomatic surveillance’, toezicht die verspreid is over verschillende digitale netwerken en locaties in plaats van gecentraliseerd zoals bij panoptische surveillance. Een rhizoom is een wortelstelsel dat horizontaal onder de grond groeit.
▪️ De technologie werd gepresenteerd als hulpmiddel om leerlingen te ondersteunen. In de praktijk was er echter sprake van constant ‘subtiel’ toezicht (‘soft surveillance’) – een inbreuk op hun persoonlijke ruimte.
▪️ De school had enige flexibiliteit om de technologie aan te passen, maar bleef sterk afhankelijk van de leverancier. Dat beïnvloedde de autonomie van de school.
𝐓𝐨𝐭 𝐬𝐥𝐨𝐭
▪️ In Nederland zijn scholen bezig nieuw smartphonebeleid in praktijk te brengen. Tussenstand AOb: https://lnkd.in/eyYYNHAg
▪️Verder met monitorsoftware? Ga niet over één nacht ijs, voorkom ongewenste effecten. Betrek leraren en leerlingen bij de invoering, bijv. met hulp van ons EthiekKompas: https://lnkd.in/eetGSCiC
Zelfdeterminatie theorie (self-determination theory, SDT) is een invloedrijke motivatietheorie die stelt dat door de vervulling van de basale menselijke behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid de motivatie van individuen versterkt kan worden. Daarnaast kan volgens deze theorie het vervullen van deze basisbehoeften het welzijn en prestaties van leerlingen verbeteren.
Een recente meta-analyse gepubliceerd in het Journal of Personality and Social Psychology laat zien hoe interpersoonlijke ondersteuning, dat wil zeggen ondersteuning door anderen zoals leerkrachten, medeleerlingen of ouders, deze resultaten kan bereiken. De onderzoekers analyseerden voor deze meta-analyse maar liefst 4.561 effectgroottes van 881 onafhankelijke steekproeven, die meer dan 443.000 individuen omvatten.
Hun bevindingen? Steun voor autonomie, competentie en verbondenheid hangen sterk samen met vervullen van deze basisbehoeften. Bovendien hangt deze ondersteuning positief samen met welzijn hangt deze ondersteuning matig samen met prestaties.
In essentie onderstreept deze meta-analyse de kracht van interpersoonlijke ondersteuning bij het vormgeven van onze onderwijsomgevingen. Door gedrag in te zetten dat autonomie, competentie en verbondheid ondersteunt, is het mogelijk om het welzijn en de onderwijsprestaties van leerlingen te versterken.
Het abstract
People’s motivational processes, well-being, and performance are likely to be facilitated through the support of others. Self-determination theory argues that interpersonal supports for autonomy, competence, and relatedness are crucial to achieve these outcomes. In the present study, we provide a comprehensive examination of this formulation based on a meta-analytic database consisting of 4,561 effect sizes from 881 independent samples (N = 443,556). Our results indicate that supports for autonomy, competence, and relatedness were strongly positively related with the satisfaction of these basic needs and strongly negatively related to their frustration. Interpersonal supports for basic needs were strongly positively related with subjective well-being and exhibited small to moderate positive associations with performance. Moderation analyses showed general stability of effects across cultures, although correlations of autonomy support to autonomous motivation weakened as a function of individualism. The opposite pattern was observed for the correlation between relatedness support and intrinsic motivation. Some effects also declined as a function of sample age and lag in measurements. We also find that competence- and relatedness-supportive behaviors explained incremental variance in basic need satisfaction even after controlling for the more established effects of autonomy support. In addition, lateral need supports explained incremental variance in basic need satisfaction after controlling for vertical sources of support. In sum, our results are consistent with the premise that to support optimal motivation, well-being, and performance, a broad set of behaviors that nurture all three basic needs, together with different sources of interpersonal support, should be considered to yield the most benefit
De overgang van het voorgezet onderwijs naar de universiteit is voor studenten een grote transitie. Bij deze transitie kunnen studenten ondersteuning goed gebruiken. Voor eerstegeneratiestudenten is deze transitie vaak nog uitdagender. Een recent onderzoek, gepubliceerd in het European Journal of Higher Education, biedt waardevolle inzichten in deze kritieke fase en hoe studenten het beste ondersteund kunnen worden bij deze transitie. Het onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Erasmus Universiteit Rotterdam, gaat in op de effecten van een pre-academisch programma (PAP) op de studieprestaties in het eerste semester, het gevoel erbij te horen (sense of belonging) en de zelfeffectiviteit (self-efficacy) van studenten.
Het onderzoek vergeleek studenten die deelnamen aan een online PAP met degenen die dat niet deden. Het PAP was ontworpen om uitdagingen aan te pakken die verband hielden met de achtergrond van studenten, zoals eerstegeneratiestudenten in het hoger onderwijs. Het PAP had een focus op hoe sociale achtergrond van studenten hun ervaringen in het hoger onderwijs beïnvloedt. Het PAP was er daarnaast op gericht om studenten te laten ervaren hoe ze hun sociale netwerk kunnen gebruiken tijdens hun studie.
De resultaten zijn veelbelovend: Deelname aan PAP’s had een positief effect op de studieprestaties van studenten en het gevoel erbij te horen. Er werd echter geen significant effect gevonden op zelf-effectiviteit. Interessant genoeg varieerden de voordelen van PAP niet naargelang de achtergrond van de studenten, wat suggereert dat PAP iedereen ondersteunt.
Deze bevindingen onderstrepen het belang van programma’s voor pre-academische ondersteuning. Door een gevoel van erbij horen te stimuleren en academische prestaties te bevorderen, kunnen we de overgang van studenten naar het hoger onderwijs soepeler laten verlopen.
Het abstract
The transition to higher education is a challenging period for many students and requires support. Because students’ backgrounds, such as being a first-generation in higher education student, shape experiences in higher education, it is important to consider these factors when organizing support. Using a quasi-experimental pre-test – post-test design, the current study examined the effects of an online pre-academic programme (PAP) specifically aimed to address background-related challenges, on early academic achievement, sense of belonging, academic self-efficacy, and mobilization of on-campus social capital. Multilevel regression analyses of achievement data (NPAP = 463; NControl = 948) and psychosocial data (NPAP = 115; NControl = 544) indicated a positive effect of PAP on achievement and sense of belonging, but not on self-efficacy. Mediation analyses showed that effects of PAP did not vary according to background factors. Path analysis further showed a positive association of PAP participation and mobilization of peer social capital, which partly mediated the effect on sense of belonging. No associations were found with mobilization of faculty social capital. The results suggest that PAP participation positively affects students’ transition to HE, in terms of early achievement, sense of belonging in HE, and mobilization of peer capital.
De Canadese wetenschappers Cathy Adams & Sean Groten hebben een TechnoEthical Framework for Teachers ontwikkeld. Ik heb er een kleine draai aan gegeven.
♎ Het TEFT Framework helpt leraren bij de selectie en inzet van technologie. Het bevat drie technisch-ethische lenzen waarmee de leraar een toepassing ethisch en pedagogisch kan beoordelen.
👉 https://lnkd.in/eMdT8DbZ
𝐃𝐫𝐢𝐞 𝐥𝐞𝐧𝐳𝐞𝐧
𝟏. 𝐃𝐞 𝐢𝐧𝐬𝐭𝐫𝐮𝐦𝐞𝐧𝐭𝐞𝐥𝐞 𝐥𝐞𝐧𝐬, het meest bekend bij leraren, richt zich op het beleid en de wetten die het gebruik van onderwijstechnologie reguleren.
𝟐. 𝐇𝐞𝐭 𝐬𝐨𝐜𝐢𝐨𝐦𝐚𝐭𝐞𝐫𝐢𝐞̈𝐥𝐞 𝐩𝐞𝐫𝐬𝐩𝐞𝐜𝐭𝐢𝐞𝐟 houdt rekening met de ingebouwde vooroordelen van technologie en hoe ze gedrag beïnvloedt.
𝟑. 𝐃𝐞 𝐞𝐱𝐢𝐬𝐭𝐞𝐧𝐭𝐢𝐞̈𝐥𝐞 𝐥𝐞𝐧𝐬 beschouwt de invloed van technologie op hoe leraren en leerlingen de wereld 𝑒𝑟𝑣𝑎𝑟𝑒𝑛. Hoe veranderen hun manieren van weten, doen en zijn in de wereld?
Volgens Adams en Groten dient geen enkele lens worden te overgeslagen bij het beschouwen van de (mogelijke) ethische impact. Bij de eerste 2 lenzen hoeft er geen vuiltje aan de lucht te zijn, om bij het scherpstellen van de 3e (existentiële) lens toch te besluiten een technologie geen plek te geven, of strengere eisen te stellen.
𝐈𝐧𝐳𝐞𝐭, 𝐫𝐞𝐠𝐢𝐞 𝐞𝐧 𝐯𝐨𝐫𝐦𝐢𝐧𝐠
Met hulp van mijn collega Lotte Dondorp heb ik aan dit model een kleine draai gegeven:
* Drie perspectieven met vragen die je helpen een oordeel te vellen over een edtech-toepassing – wel of niet inzetten?
* Of gebruik de vragen bij een toepassing waarmee je al werkt. Gaan jullie er (op een andere manier) mee door?
🔎 𝐃𝐞 𝐞𝐭𝐡𝐢𝐬𝐜𝐡𝐞 𝐞𝐝𝐭𝐞𝐜𝐡𝐥𝐨𝐞𝐩 – leg onderwijstechnologie onder een vergrootglas
🖐️ 𝐈𝐧𝐳𝐞𝐭 – 𝐰𝐚𝐭 𝐥𝐞𝐯𝐞𝐫𝐭 𝐝𝐞 𝐭𝐞𝐜𝐡𝐧𝐨𝐥𝐨𝐠𝐢𝐞 𝐨𝐩? (instrumenteel)
* Welk doel willen we bereiken met deze toepassing?
* Is dit de beste manier of zijn er andere manieren om dit doel te bereiken?
* Kan dat binnen bestaande wettelijke kaders? (zoals: AVG, AI Act, kinderrechten)
🥸 𝐑𝐞𝐠𝐢𝐞 – 𝐰𝐢𝐞 𝐢𝐬 𝐝𝐞 𝐛𝐚𝐚𝐬? (socio-materieel)
* Wat gebeurt er onder de motorkap van deze technologie?
* Welke ‘scripts’ zitten er in de technologie? Welke belangen dienen ze?
* Wat haalt deze technologie naar voren en wat raakt naar de achtergrond? Is dat wenselijk?
❤️ 𝐕𝐨𝐫𝐦𝐢𝐧𝐠 – 𝐡𝐨𝐞 𝐯𝐨𝐫𝐦𝐭 𝐭𝐞𝐜𝐡𝐧𝐨𝐥𝐨𝐠𝐢𝐞 𝐨𝐧𝐬 𝐚𝐥𝐬 𝐦𝐞𝐧𝐬? (existentieel)
* Hoe beïnvloedt deze technologie onze manier van in de wereld zijn? (denk aan: onze manier van denken, waarnemen, handelen, onze relatie met anderen en de relatie met onszelf)
* Wat maakt deze technologie mogelijk in ons menselijk bestaan en wat dreigt te verdwijnen? Vinden we dat wenselijk?
