Deze opinie verscheen ook op socialevraagstukken.nl

Extreme standpunten zorgen voor media-aandacht, maar baten onderwijs zelden.

De tegenstelling voor of tegen technologie op school kende de voorbije weken een duidelijke polarisatie, waarbij beide kampen elkaar bestookten in niet mis te verstane bewoordingen. De Duitse Spitzer benoemt computers op school als misdadig, Maurice De Hondt reageert met een talibanvergelijking. Hans Schnitzler noemt Maurice De Hond dan weer een digifundamentalist en zo blijven we bezig.

Het pijnlijke is dat voor- en tegenstanders van technologie in het onderwijs inhoudelijk beiden wel degelijk een punt hebben, maar in de conclusies vooral in de media vaak te kort door de bocht gaan.

Laten we beginnen met de tegenstanders van technologie in de klas, waar hebben ze een punt? In de Angelsaksische wereld geldt al een tijdje het devies dat je bewust moet omgaan met de totale schermtijd voor kinderen. De vereniging van Amerikaanse pediaters herzag in 2006 nog zijn visie op schermen bij jonge en minder jonge kinderen en bleef bij zijn waarschuwing. Al van 2 uur per dag zouden er negatieve effecten kunnen ontstaan. Ook rond de schoolresultaten heeft Spitzer een punt als hij zegt dat er een duidelijke, negatieve correlatie bestaat tussen televisie en schoolresultaten (zie oa de meta-analyse van Hattie, 2008), alhoewel hier causaliteit en correlatie soms verwisselt worden.

Wat de man in interviews niet vertelt, is dat er ook ander onderzoek is dat wijst op een mogelijk positief effect op de schoolresultaten als leerlingen Facebook gebruiken om met elkaar over school te praten (o.a. Greenhow et al., 2011). Verder is de morele paniek over een verkorte aandachtsboog, waar Spitzer goed op inspeelt,  niet nieuw, deze ontstond al bij de start van… Sesamstraat (Newman, 2010).

Wat Spitzer helemaal niet zegt, is dat kinderen weghouden van technologie hen minder weerbaar maakt. Dit is een conclusie van onder andere het Belgische luik van het EU Kids rapport uit 2012 waaruit blijkt dat  een kind verbieden bepaalde zaken te doen op het net, of zelfs internet verbieden of beperken een duidelijke negatieve invloed heeft op het copingsgedrag van de kinderen.

Ten slotte valt het op hoe Spitzer het onderzoek van Sparrow et al (2011) als een bewijs voor negatieve invloed van het net beschrijft, met als essentie ‘Google maakt ons dom’, terwijl de onderzoekers zelf nu juist de positieve conclusie maken dat dit een voorbeeld is van hoe onze hersenen zeer efficiënt omgaan met informatie. Voor elke Nicholas Carr die stelt dat het internet ons dommer maakt, is er wel een Steven Pinker die de broodnodige nuance brengt.

Ook de (extremere) voorstanders van technologie binnen het onderwijs hebben een punt maar schieten te vaak door in karikaturen.  Onderwijsgoeroes schermen graag met de stelling dat onderwijs zelden of nooit veranderd. Onder andere het werk en onderzoek van Larry Cuban (2009) toont dat dit helemaal niet zo is en dat het trouwens fout is om leerkrachten als technofoob weg te zetten. Wat wel gebeurt is dat nieuwe evoluties ingepast worden in wat de grammatica van het onderwijs genoemd wordt. Je kijkt als leerkracht wat voor jouw publiek en jouw na te streven doelen de beste middelen zijn om dit te bereiken. Dit is altijd al de essentie geweest van onderwijs. Zo kan je bijvoorbeeld vandaag ook de invloed van verschillende methodescholen in het reguliere onderwijs vaststellen.

Fouten die door technobelievers te vaak gemaakt worden, is dat vandaag de dag dankzij de technologie leren schrijven onnodig zou zijn geworden of dat we geen kennis meer nodig zouden hebben. Hierbij gaan ze voorbij aan de ironie van geen kennis nodig hebben in een kennismaatschappij. Het is wellicht een voorbeeld van chronocentrisme te denken dat we in een nieuwe tijd leven, maar zelfs al zouden de 21st century skills effectief nieuw zijn, dan blijkt uit de cognitieve psychologie dat we net voor doelen als creativiteit of kritische zin extra veel kennis nodig hebben (Willingham, 2009). Niet online of opzoekbaar, maar wel in de vorm van parate kennis. Verder zijn er wel degelijk aanwijzingen dat voor het verwerven van taal, leren fysiek schrijven een betere optie is dan een scherm of toetsen (James & Engelhardt, 2013).

Tegelijk mag onderwijs inderdaad niet wereldvreemd zijn en is het daarom belangrijk dat je op school leert met technologie om te gaan en dat school waar technologie een meerwaarde biedt, gebruik maakt van die nieuwe middelen. Misschien is het belangrijkste voorbeeld van wat een school de leerlingen moet bijbrengen wel wanneer je best wel en wanneer je beter geen technologie gebruikt. Het klinkt als een boutade maar ik heb al tegenstanders van tablets op school op zijn minst kunnen doen twijfelen door de stellen dat belangrijkste meerwaarde van iPads en gelijkaardige toestellen is dat je het ding kan uitzetten en leerlingen na bijvoorbeeld zinvol werk online weer kan vragen zich te focussen op wat je als leerkracht wil aanbrengen. Vergelijk dit met vaak verschrikkelijke computerklassen waar de toestellen na het online werk  vaak vooral in de weg staan en het voordeel wordt al snel duidelijk.

Ik vind het persoonlijk jammer dat de stellingen vaak zo persoonlijk en extreem worden in vooral de media-optredens van believers en non-believers. Ondanks de vaak te emotionele toonzetting is er meer ruimte voor nuance in het boek van Spitzer (in tegenstelling met bijvoorbeeld een Susan Greenfield) en als je de visie van O4NT leest (of de prima onderwijskundige analyse van Casper Hulsof), merk je al snel dat de iPad ondergeschikt is aan een echte visie op onderwijs waar je voor of tegen kan zijn (en ik vermoed dat Hans Schnitzler bijvoorbeeld tegen is). Deze visie gaat echter veel verder dan een toestel.

Mijn persoonlijke vrees is dat dergelijke extremere stellingnamen net de leerkrachten zich niet betrokken weten bij de discussie omdat ze in de karikaturen noch zichzelf, noch de schoolrealiteit herkennen. Dat zou pas jammer zijn, omdat als er een ding steeds terugkomt uit onderwijsonderzoek zowel naar effectiviteit als welbevinden, dan is het wel het belang van de leerkracht.

Referenties:

Carr, N. (2011). The shallows: What the Internet is doing to our brains. WW Norton & Company.

Cuban, L., & Cuban, L. (2009). Oversold and underused: Computers in the classroom. Harvard University Press.

Greenhow, C., & Robelia, B. (2009). Old communication, new literacies: Social network sites as social learning resources. Journal of Computer‐Mediated Communication, 14(4), 1130-1161.

d’Haenens, L., & Vandoninck, S. (2012) Kids Online. Vaardigheden, kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet. Leuven: Academia Press.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

James, K.H., & Engelhardt, L. (2013). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1, 32-42. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2012.08.001

Newman, M. Z. (2010). New media, young audiences and discourses of attention: from Sesame Street to ‘snack culture’. Media, Culture & Society,32(4), 581-596.

Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. science,333(6043), 776-778.

Spitzer, M. (2013). Digitale Dementie. Atlas Contact

Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Wiley. com.