We blijven opvallend hardnekkig geloven dat je leren en ontwikkelen kan verbeteren door er iets “naast” te zetten op school. Een interventie, een programma, een training. Iets psychologisch, iets cognitiefs, iets dat bovenop het gewone onderwijs komt. Denk aan self-efficacy, executieve functies of motivatieprogramma’s. Altijd zit er ergens de impliciete belofte: als we dát nog toevoegen, dan zal het beter gaan.

Een recente systematische review van Josefine Schlichtenhorst naar interventies rond academic self-efficacy bevestigt opnieuw dat die overtuiging deels klopt. Ja, je kan self-efficacy verhogen. Ja, veel interventies tonen positieve effecten. En ja, dat lijkt vooral te werken voor leerlingen die het moeilijker hebben. Op zich weinig verrassend, maar fijne bevestiging. Maar wie iets trager leest, ziet iets anders gebeuren.

De interventies die het best werkten in de 18 studies die werden weerhouden, zijn zelden puur “psychologisch”. Ze bestaan niet uit een paar losse sessies rond mindset of vertrouwen. Ze combineren bijna altijd dingen als duidelijke structuur, expliciete doelen, gerichte feedback, kansen op succes en een sterke relatie tussen leraar en leerling. Met andere woorden: ze lijken verdacht veel op… degelijk onderwijs?

Self-efficacy groeit niet doordat je leerlingen vertelt dat ze ergens in moeten geloven. Het groeit doordat ze ervaren dat ze iets kunnen, begrijpen waarom het lukt of niet lukt, en opnieuw kunnen proberen met betere feedback. Dat gebeurt in interactie met inhoud, instructie en oefening. Niet los daarvan.

En wie denkt dat dit alleen voor self-efficacy geldt, moet eens kijken naar executieve functies. Ook daar zie je hetzelfde patroon. Jarenlang werd gezocht naar trainingen om werkgeheugen, inhibitie of flexibiliteit apart te versterken. Met gemengde resultaten (en dat is een understatement). Kleine effecten, weinig transfer. Tot je kijkt naar studies waar die functies ontwikkeld worden binnen echte leertaken, met instructie en ondersteuning. Dan zie je plots meer. De parallel is moeilijk te negeren.

Self-efficacy gaat over de overtuiging “ik kan dit”. Executieve functies gaan over het vermogen om dat effectief te organiseren en vol te houden. Maar beide ontwikkelen zich vooral in context. In betekenisvolle taken. Met begeleiding. Met feedback. En met de nodige herhaling.

En dus botsen we hier op een ongemakkelijke conclusie. Misschien moeten we minder zoeken naar interventies die self-efficacy verhogen of executieve functies trainen, en meer naar onderwijs dat het vanzelf doet. Onderwijs dat zo ontworpen is dat leerlingen succeservaringen opdoen, fouten mogen maken, begrijpen wat er gebeurt en ondersteund worden in het proces. Dat klinkt minder spectaculair. Er zit geen apart programma aan vast. Geen training van twee dagen. Geen quick fix. Maar het is wellicht wel waar de meeste winst zit.

Dat betekent niet dat “psychologische” interventies geen plaats hebben. Ze kunnen zinvol zijn, zeker voor specifieke groepen of doelen. Maar ze werken zelden los van de klaspraktijk. Zodra ze effect hebben, blijken ze meestal ingebed in iets anders: sterke didactiek.