Nieuw rapport over leesonderwijs in Vlaanderen op basis van PIRLS: de aanbevelingen

Na alle slechte berichten over het leesonderwijs, was het een zeer goed idee van prof. Bieke De Fraine en collega’s om de data van PIRLS verder te analyseren. Dit leidde tot een tweede rapport op basis van deze data.

Het hele rapport is de moeite, maar ik focus hier graag op de aanbevelingen. Ik wou een samenvatting geven, maar eerlijk? Elk woord lijkt te tellen, dus wordt dit een zeer lange longread over:

  • Tijd
  • Handboeken
  • Een zaak van iedereen
  • Technisch lezen en leesplezier: een pleidooi tegen polarisering
  • Leerlingvolgsysteem
  • Ambitieus onderwijs

Alles in onderwijs vraagt tijd …

Tijd is een kostbaar en belangrijk iets in onderwijs. Leraren en scholen hebben een beperkte onderwijstijd ter beschikking om alle leergebieden aan bod te laten komen. De PIRLS-gegevens verduidelijken dat er anno 2016 minder tijd gaat naar taal- en leesonderwijs in vergelijking met 10 jaar eerder. De daling van de onderwijstijd voor lezen is mogelijk een belangrijke verklaring voor de daling van de prestaties in begrijpend lezen. Het is echter onduidelijk welke verschuiving in onderwijstijd zich precies heeft voorgedaan tussen 2006 en 2016. In gesprekken met enkele onderwijsinspecteurs geven deze aan dat ze een verschuiving hebben vastgesteld in de basisscholen, waarbij er meer tijd gaat naar muzische vorming en naar wereldoriëntatie.

Een andere factor die ook verband houdt met tijd, is de daling van het geven van leeshuiswerk. In het vierde leerjaar is het niet langer vanzelfsprekend om leerlingen te vragen om als huiswerk een tekst of een boek te lezen. Maar het geven van leeshuiswerk kan ervoor te zorgen dat leerlingen meer lezen. Maar niet enkel de leesfrequentie is belangrijk, maar ook het leesengagement en de leesmotivatie van de leerling.

Tijd is essentieel. Anders gezegd: wanneer er geen tijd gaat naar begrijpend lezen, gaat het begrijpend lezen niet vooruit. Oefening baart kunst. Begrijpend lezen is een vaardigheid die aangeleerd moet worden en die het vraagt jaren instructie én oefening om die vaardigheid te verwerven (Castles et al., 2018). Het is belangrijk dat leerlingen veel ‘leeskilometers’ maken. In de Angelsaksische literatuur wordt daarvoor soms het begrip ‘print exposure’ gehanteerd (Castles et al., 2018).

In verschillende leergebieden kan er gewerkt worden met teksten. We houden hier dus een pleidooi voor taalontwikkelend vakonderwijs. Op die manier kan er ook -indirect- meer tijd gaan naar begrijpend lezen. In taalontwikkelend vakonderwijs wordt het lezen functioneel en leren kinderen dat leesstrategieën ook handig én relevant zijn buiten de lessen begrijpend lezen. Op die manier kan er sprake zijn van transfer.

Maar zelfs als er in elk vak aandacht is voor taal, blijft een apart vak Nederlands waardevol. Want taalcompetentie verwerven gaat over meer dan het leren van/in taal, het gaat ook om leren over taal (Nederlandse Taalunie, 2017).

De verhoudingen tussen de leergebieden en de hoeveelheid tijd die er kan besteed worden aan elk leergebied, blijven voer voor discussie. Scholen en leraren hebben wel de autonomie om de tijdsinvestering te laten variëren van leerling tot leerling. Via binnenklasdifferentiatie of andere vormen van differentiatie kunnen scholen ervoor zorgen dat zwakke presteerders meer tijd krijgen om leesvaardig te worden.

Anderzijds is veel onderwijstijd op zich geen voldoende voorwaarde voor betere leesprestaties (Casteleyn & Vanhooren, 2018). Enkel veel lezen volstaat niet om beter te worden in begrijpend lezen. Uiteraard moet de beschikbare tijd in de klas ook efficiënt en kwaliteitsvol ingevuld worden.

Handboeken?!

In bijna alle discussies over de implicaties van de PIRLS-resultaten werd verwezen naar de rol van handboeken en leesmethodes. Uit diverse gesprekken blijkt dat heel wat mensen van mening zijn dat de huidige methodes het begrijpend lezen versmallen tot het lezen van een korte tekst en het beantwoorden van eenvoudige vragen over die tekst. Dat wordt ook productgericht begrijpend leesonderwijs genoemd. De kritiek luidt dat de vragen bij de teksten niet voldoende hoog zijn in denkniveau. Een andere kritiek luidt dit productgerichte leesonderwijs het leesplezier bij leerlingen fnuikt. Veel kinderen geven aan dat ze graag boeken lezen, maar dat ze de lessen begrijpend lezen niet leuk vinden. Mogelijks geven de lessen begrijpend lezen als impliciete boodschap dat je teksten niet leest uit interesse of plezier, maar om de vragen correct te kunnen beantwoorden.

In Nederland werden grote verschillen tussen leesmethodes vastgesteld (Bogaerds-Hazenberg et al., 2017). Een vergelijking van de Vlaamse leesmethodes is nog niet gebeurd. We vermoeden ook dat leraren verschillend omgaan met hun leesmethode. Sommige leraren houden zich eerder strikt aan de handleiding, terwijl andere leraren elementen uit de methode combineren met ander materiaal. Dit vraagt om verder onderzoek naar de beslissings- processen van leraren. We vermoeden dat leraren die de methode ‘slaafs’ volgen dit doen vanuit de beste bedoelingen, namelijk om hun leerlingen goed onderbouwd onderwijs te geven, dat past binnen de leerlijn ‘lezen’ op school. Dit vraagt ook naar meer onderzoek naar de totstandkoming van handboeken en methodes. Vragen scholen om invulboeken voor hun leerlingen? Op basis van welke criteria kiezen scholen een bepaalde leesmethode? Hoe worden leesmethodes geëvalueerd en geoptimaliseerd? Worden resultaten van vakdidactisch onderzoek gebruikt om de methode te onderbouwen?

Begrijpend lezen is een zaak van iedereen …

Zoals u kon lezen in het hier voorliggende rapport, is er niet één duidelijke factor is die de PIRLS-daling volledig verklaart. Volgens ons betekent dat vooral dat we op verschillende vlakken zullen moeten inzetten om de negatieve trend te keren. Dat betekent ook dat diverse actoren in het Vlaamse onderwijslandschap hun steentje kunnen bijdragen tot een sterker leesonderwijs. Bovendien zijn begrijpend lezen en leesplezier niet enkel de verantwoordelijkheid van leraren en scholen. We denken dat het waardevol is om in te zetten op lezen vanuit diverse actoren en organisaties: ouders, bibliotheken, uitgeverijen, Kind & Gezin, lokale besturen, wijken, etc.

Heel wat van die actoren en organisaties dragen hun steentje bij via interessante projecten. Zo heeft de VRT de campagne ‘LangZullenWeLezen’ waarbij onder andere bekende figuren hun favoriete boeken aanprijzen. Organisaties zoals IedereenLeest zetten in op leesplezier en leesbevordering. Ook de samenwerking tussen diverse actoren en organisaties (zoals tussen basisscholen en bibliotheken) kan boeiende projecten opleveren.

Maar die stimulansen tot lezen zijn niet enkel waardevol voor kinderen die al kunnen lezen. Leesplezier start al bij peuters en kleuters. Er zijn prachtige prentenboeken en voorlees-boeken voor kleuters, die ook in specifieke situaties een bron van steun kunnen zijn (overlijden, echtscheiding, ziekte, …). Bij het voorlezen wordt een beroep gedaan op begrijpend luisterstrategieën die kunnen bijdragen tot begrijpend leesstrategieën later.

Je kan ook boeken en lezen zichtbaar maken op diverse plaatsen. Willingham (2017) adviseert om de keuze voor lezen zo makkelijk mogelijk te maken voor kinderen en jongeren. De boeken en strips moeten heel zichtbaar en toegankelijk zijn (in de klas, in de auto, in verschillende kamers thuis, …). Deze praktijk wordt ‘nudging’ genoemd. Een voorbeeld is dat er in de klas altijd boeken en strips liggen om ‘wachtmomenten’ op te vullen. Of op sommige speelplaatsen staan bakken met boeken en strips om uit te lenen. Maar ook in de kinderopvang (na school of tijdens de zomer) zijn er vaak kinderboeken ter beschikking. Zo wordt lezen een voor de hand liggende optie.

Boeken bieden een venster op de wereld. Het zou fantastisch zijn als kinderen en jongeren in diverse contexten (gezin, school, vrije tijd, …) een enthousiasme voor boeken meekrijgen en er gepraat wordt over boeken. Kortom: we dromen van inspirerende leesomgevingen, op school, thuis en daarbuiten.

Maar de stelling dat begrijpend lezen een zaak is van iedereen, ontslaat leraren en scholen niet van hun verantwoordelijkheid. Zeker in het kader van het bieden van gelijke onderwijskansen, is het belangrijk dat kansarme leerlingen op school enthousiasme voor boeken meekrijgen.

Technisch lezen en leesplezier: een pleidooi tegen polarisering

In de debatten over leesonderwijs lijkt er een tweestrijd tussen diegenen die meer aandacht willen voor het technisch lezen en diegenen die meer aandacht willen voor leesplezier. Wij denken dat dit een valse tegenstelling is. Een té eenzijdige of onevenwichtige aandacht voor technisch lezen of voor leesplezier, werkt contraproductief.

Om te beginnen zullen de beginjaren van het leesonderwijs eerder in het teken staan van technisch lezen (decoderen), terwijl het begrijpend lezen op de voorgrond staat aan het einde van het lager onderwijs49. Die verschuiving van meer technisch lezen naar meer begrijpend lezen gebeurt doorgaans in de tweede graad, maar het tempo kan verschillen van leerling tot leerling.

Bovendien zijn technisch lezen en begrijpend lezen niet los te koppelen. Als je begrijpend leest, doe je automatisch ook aan technisch lezen. Dus: leesplezier kan het technisch lezen mee ondersteunen (Castles et al., 2018). Anderzijds: technische leesvaardigheid is een noodzakelijke (maar niet voldoende) voorwaarde voor leesplezier. Wie technisch goed leest, leest daarom niet automatisch met plezier. Maar wie technisch zwak leest, ervaart meer drempels om met plezier te lezen.

Vlaanderen gaat achteruit op het vlak van technisch lezen. Uit een studie van VCLB (2013) blijkt dat kinderen uit het eerste, tweede en derde leerjaar in 2011-2012 minder goed lazen dan kinderen van dezelfde leerjaren in 1995-1996. Die daling wordt ook vastgesteld bij de leerlingen met thuistaal Nederlands. Bovendien zijn de Vlaamse leerlingen minder sterk in technisch lezen dan de leerlingen in Nederland (Leysen et al., 2017). Er is dus opnieuw aandacht nodig voor het technisch lezen in de beginjaren van het lager onderwijs.

Er klinkt heel wat kritiek op de rigide manier waarop het AVI-systeem in sommige basisscholen wordt toegepast. Het veelvuldig opdreunen van woordrijtjes of teksten maakt van kinderen geen betere lezers. Sommigen spreken over ‘AVI-drill’ of zelfs ‘AVI-terreur’ wanneer kinderen bijvoorbeeld verplicht worden om enkel boeken op hun AVI-niveau te lezen. Op zich zijn de AVI-toetsen een prima leerlingvolgsysteem, geschikt voor monitoring. Het AVI-leerlingvolgsysteem is waardevol om het technisch leesniveau in kaart te brengen en het is de bedoeling om op een doordachte, wijze manier om te gaan met de AVI-gegevens. Toetsen zijn een hulpmiddel om de leesvaardigheid op te volgen maar ze zullen de leesprestaties niet verbeteren. Leesvaardigheid wordt verbeterd door goed leesonderwijs.

Vlaanderen gaat ook achteruit in leesplezier (Tielemans et al., 2017). We hopen dan ook dat de leraren de volgende jaren hun rol als ambassadeur van ‘graag lezen’ extra in de verf gaan zetten. En we hopen ook dat leerlingen de kansen krijgen om (begeleid) vrij te lezen in zelfgekozen boeken.

Bij sommigen wekt het woord ‘leesplezier’ irritatie op, omdat het geassocieerd wordt met vrijblijvendheid. Maar leesplezier is geen synoniem voor speels, leuk of vermakelijk. Leesplezier gaat over het bevorderen van leesmotivatie en kinderen tonen hoe interessant boeken zijn.

Een leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen?

Momenteel beschikken Vlaamse basisscholen over een leerlingvolgsysteem met recente Vlaamse normering voor slechts drie leergebieden: rekenen, spelling en technisch lezen.

Het Volgsysteem Lager Onderwijs Taalvaardigheid (VLOT) is gericht op de globale taalvaardigheid, en bevat toetsen voor zowel luisteren, spreken, lezen en schrijven van het 2e tot het 6e leerjaar. Maar VLOT is inmiddels wat verouderd en de normen dateren van 2002 (zie http://cteno.be/?idMenu=121&id_materiaal=420).

De VTBL (Vlaamse Test Begrijpend Lezen) is geen leerlingvolgsysteem, maar een test die bedoeld is voor individuele diagnostiek en remediëring. De VTBL wordt vooral gebruikt in klinische settings (CLB-centra, praktijken van logopedisten, scholen voor buitengewoon onderwijs, …).

Voor begrijpend lezen is er dus geen recent leerlingvolgsysteem in Vlaanderen. In Nederland bieden CITO en Diataal wel een leerlingvolgsysteem aan voor begrijpend lezen. Maar de teksten en vragen uit Nederland zijn niet altijd zinvol voor Vlaamse leerlingen.

Voorlopig zijn er geen plannen om een leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen voor de Vlaamse lagere scholen te ontwikkelen. Dat hoeft niet te betekenen dat scholen helemaal ‘blind varen’. Scholen kunnen gebruik maken van de koepelgebonden toetsen (OVSG-toetsen en IDP)50 en van de paralleltoetsen van de peilingen om het niveau begrijpend lezen in het zesde leerjaar te monitoren (Vlor, 2018b). Maar om de evolutie van individuele leerlingen op te volgen, is er helaas geen leerlingvolgsysteem dat geschikt is voor Vlaanderen.

In sommige discussies werd gezegd : “Dat er wél een leerlingvolgsysteem is voor technisch lezen (AVI), maar niet voor begrijpend lezen illustreert het belang dat gehecht wordt aan beide componenten”. Datgene wat ‘meetbaar’ is, wordt dan datgene wat ‘belangrijk’ is. De leergebieden die niet makkelijk meetbaar zijn worden als minder waardevol beschouwd. We denken dat dit niet helemaal correct is. Het is niet omdat er geen Vlaams leerlingvolgsysteem is voor begrijpend lezen, dat het Vlaams onderwijsbeleid begrijpend lezen onbelangrijk vindt. Maar het ontwikkelen van een leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen is een lastig en arbeidsintensief proces.

Als onderzoekers denken we dat er soms onterechte kritiek gegeven wordt op leerlingvolg-systemen of andere vormen van gestandaardiseerde toetsen. Het is correct dat zulke gestandaardiseerde toetsen in het buitenland vaak leiden tot onwenselijke situaties (zoals fraude of commerciële organisaties die bijlessen organiseren). Maar die voorbeelden uit het buitenland slaan op zogenaamde high stakes tests, toetsen waarbij de score van een leerling een grote impact heeft op de verdere onderwijsloopbaan van die leerling. De gestandaardiseerde toetsen in Vlaanderen zijn doorgaans low stakes tests (Vlor, 2018b). De score van een leerling op een leerlingvolgsysteem, toetertest, of Columbustest heeft vooral een diagnostische waarde en is bedoeld om problemen te signaleren en aan te pakken. Deze leerling- volgsystemen zijn prima geschikt voor het monitoren van de prestaties van de leerlingen. En we merken dat de meeste leraren en zorgcoördinatoren op een zeer doordachte manier omgaan met de gegevens uit gestandaardiseerde toetsen. Ze leggen die gegevens naast rapportcijfers en observaties om na te gaan of er al dan niet moet worden ingegrepen.

Samenvattend zouden we toch graag zien dat er een leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen beschikbaar wordt voor de Vlaamse lagere scholen, zodat scholen zelf zowel hun leerlingen als hun onderwijskwaliteit kunnen opvolgen.

Ambitieus onderwijs?

Is het Vlaamse onderwijs ambitieus genoeg? Is er voldoende focus op de leerprestaties van de kinderen? Staat het leren centraal genoeg op school? Mogen we nog inzetten op excellentie? Heerst er een ‘zesjescultuur’ in het Vlaamse onderwijs? Vragen zoals deze worden regelmatig gesteld (mede) naar aanleiding van PIRLS 2016.

In PIRLS 2016 behaalde 4% van de leerlingen het gevorderde niveau. In Nederland is dat 8%. In 2006 behaalde nog 7% van de Vlaamse leerlingen het gevorderde niveau (Tielemans et al., 2017). Vlaanderen scoort met andere woorden niet goed op het vlak van excellentie in het 4e leerjaar. Maar het is niet zo dat vooral de toppresteerders wegzakken in PIRLS, het gaat om een algemene daling.

Sommigen menen dat de ambitie uit de scholen verdwenen is, dat kinderen niet onder druk gezet mogen worden. Er moet vermeden worden dat kinderen stress ervaren. Begrippen als ‘prestatiegerichtheid’ of ‘ambitie’ hebben in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Die begrippen worden haast onmiddellijk geassocieerd met een ouderwetse onderwijsvisie met competitie tussen leerlingen, stoffige leerstof en een ijzeren discipline. We denken dat dit een karikatuur is. Er is niets mis met het stellen van hoge eisen aan leerlingen. Schoolteams mogen hun leerlingen stimuleren om zich in te zetten en hun best te doen. Leraren mogen hoge verwachtingen koesteren. Ook aan minder sterk presterende leerlingen moeten hoge eisen gesteld worden, en moet meer steun gegeven worden.

Een goede leraar is iemand die de leerlingen in hun leerproces begeleidt en hen motiveert om het beste uit zichzelf te halen (Bellens & De Fraine, 2012). Sterke leraren zijn warm, veeleisend én cognitief ondersteunend.

Het welbevinden van kinderen wordt niet verhoogd door de lat lager te leggen. Het is fout om alle hindernissen en obstakels weg te nemen om kinderen niet te frustreren. Leren gebeurt nu eenmaal met vallen en opstaan, met tegenslagen en successen. Leren is niet altijd leuk. Leren vraagt een inspanning. De beloning bestaat erin dat je je grenzen verlegt en dat je uiteindelijk jezelf overstijgt.

Leerlingen mogen uitgedaagd worden, maar we moeten er wel voor zorgen dat alle leerlingen successen ervaren. Differentiatie betekent dan dat elke leerling uitgedaagd wordt op zijn/haar niveau (de zone van naaste ontwikkeling). Zwakke presteerders krijgen idealiter meer tijd en extra begeleiding voor hun leerproces. Op die manier is het mogelijk om in te zetten op zowel prestaties als op welbevinden. Het ene gaat niet automatisch ten koste van het andere. Doorgaans hangen beide zelfs samen en versterken ze elkaar, dus laten we werken aan beide doelstellingen, op een evenwichtige wijze. Want zowel een obsessie met welbevinden als een obsessie met prestaties zijn contraproductief.

Soms wordt de lat lager gelegd vanuit een pleidooi voor gelijke kansen. We horen bijvoorbeeld pleidooien voor het afschaffen (of beperken) van huiswerk (huiswerkvrije scholen) omdat kinderen uit lage SES-gezinnen minder ondersteund worden bij hun huiswerk. Maar huiswerk op zich is niet het probleem. We denken dat het zinvoller is om huiswerkbegeleiding te organiseren dan om het huiswerk af te schaffen. Of om huiswerk te geven dat elk kind zonder hulp kan uitvoeren. We willen hier pleiten voor een onderwijs waar geïnvesteerd wordt in zowel kwaliteit als gelijkheid. Alle onderwijsactoren zouden hun schouders moeten zetten onder een combinatie van ambitieus onderwijs én extra ondersteuning voor kwetsbare leerlingen. Het Vlaams onderwijs zou excellent moeten zijn voor alle leerlingen.

 

2 gedachten over “Nieuw rapport over leesonderwijs in Vlaanderen op basis van PIRLS: de aanbevelingen

  1. Een hoogst interessante oefening in begrijpend lezen. Proficiat aan de auteur en dank aan de verspreider van de integrale samenvatting.

  2. Dit is op The Sausage Machine herblogden reageerde:
    Again and again and again: leesbevordering. Al van bij mijn start als lerares Nederlands in het secundair hoorde ik dat alarmerende deuntje klinken: meer lezen! En hoeveel initiatieven werden er niet opgezet en projecten uitgevoerd. Manmanman. Elke onderwijs- en cultuurminister had er wel iets nieuws op gevonden. En de ‘stichtingen lezen’. En de educatieve uitgevers. En de onderzoekers met hun resultaten en aanbevelingen voor leesdossiers en leesportfolio’s. En de boekenzoekersites en lezenvoordelijsten. En leesjury’s met kinderen en jongeren. En de literaire jongerenprijs – in Vlaanderen enkele jaren geleden al afgevoerd, Nederland ging ‘alleen’ door… Boeken onder de aandacht brengen, literactua- en andere mappen aanleggen. Leerplannen talen vol voorschriften wat en hoe en waarom lezen, zakelijk en literair. Alles teveel om op te noemen. En nee, het houdt nooit op. En de tijden veranderen, ja.

    Hoorde ik onlangs een lerares klassieke talen in de 3e graad verzuchten: hoe hard de strijd om leerlingen de klassieke teksten door de strot geduwd te krijgen. Ze willen niet meer lezen. Ze ‘weigeren’. Het lukt haar haast niet meer om in het voorgetekende gelid te blijven. En wie gaat haar opvolgen? Heeft de KdG-hogeschool de studie klassieke talen niet opgeheven? (Info niet gecheckt.) Wie wil nog leraar klassieke talen worden!? En wie nog leraar Nederlands!? En wie nog leraar tout court!?

    Nee, ik ben mijn geloof in liever en meer en beter lezen op school niet verloren. Eén positief voorbeeld gegrepen uit mijn dagelijkse leven van oma (geldt voor basisschool): Nieuwsbegrip in de klas plus op tijd en stond een boekbespreking (naar traditioneel schema, ja, niet teveel poespas) plus het maken van papers (met presentatie) over allerhande thema’s in de loop van die jonge jaren. Het kan niet vroeg genoeg beginnen. Het gaat om eenvoudige formules die ik jaar na jaar zie terugkomen, los van de leerboeken, dicht bij tijd en wereld en dus altijd nieuw. Waarom zouden we het ver(der) gaan zoeken? Back to basics. Zoiets.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.