Vond via Carl Hendrick een interessant artikel die duidelijk maakt waarom het testeffect – in het Engels Testing Effect – bij de ene leerling soms beter werkt dan bij de andere. Veel blijkt te maken te hebben met een oude bekende…

Het idee is simpel: door jezelf regelmatig te toetsen, onthoud je de stof beter. Maar waarom werkt het bij sommige mensen beter dan bij anderen? En waarom blijkt herhaling in bepaalde gevallen zelfs nadelig te zijn? Dit zijn precies de vragen die worden onderzocht in het artikel over het werkgeheugen en het testeffect, gepubliceerd door Yicong Zheng en zijn collega’s.

Het testeffect is al meer dan een eeuw bekend. Wanneer we herhaaldelijk informatie ophalen, blijkt die dieper in ons geheugen te worden verankerd dan wanneer we de stof alleen maar opnieuw doornemen. Echter, de onderzoekers laten zien dat het effect van testen niet altijd universeel is. Hoe komt het dat sommige studenten enorme vooruitgang boeken door herhaaldelijk te oefenen, terwijl anderen stagneren of zelfs slechter presteren? Het antwoord ligt in ons werkgeheugen.

Werkgeheugen is de tijdelijke opslagruimte in ons brein die we gebruiken om informatie vast te houden terwijl we aan een taak werken. Dit onderzoek introduceert een tweedelig model, waarbij het werkgeheugen een centrale rol speelt in het succes van het testeffect. De onderzoekers ontdekten dat tijdens het testen twee processen plaatsvinden: de poging om informatie op te halen en het opnieuw coderen van die informatie nadat het correct is opgehaald. Beide processen vergen een flinke hoeveelheid werkgeheugencapaciteit. En hier komt de crux: de mate waarin je werkgeheugen belast is, bepaalt of je effectief kunt leren door middel van testen.

Studenten met een groot werkgeheugen profiteren bijna altijd van het testeffect. Zij hebben voldoende capaciteit om zowel de informatie op te halen als opnieuw te coderen. Maar voor mensen met een kleiner werkgeheugen geldt dit niet altijd. Als de taak te moeilijk is, kunnen ze zo veel werkgeheugen verbruiken tijdens het ophalen van informatie, dat er niet genoeg capaciteit overblijft om de informatie effectief opnieuw op te slaan. In sommige gevallen blijkt het zelfs beter om de stof gewoon opnieuw aan te bieden of te bekijken in plaats van te testen, omdat het testen het geheugen van deze leerlingen te veel belast.

Een aspect van het onderzoek is dat de rol van de moeilijkheidsgraad van de taak meespeelt, iets wat voor lezers van deze blog helemaal niet zo vreemd zal lijken. Als de leerstof relatief eenvoudig of bekend is, blijkt testen effectief voor iedereen, ongeacht de werkgeheugencapaciteit. Maar bij ingewikkelde, minder bekende stof profiteren alleen mensen met voldoende werkgeheugen van het testeffect. Dit verklaart waarom sommige studenten beter presteren bij toetsen dan anderen, zelfs wanneer ze dezelfde voorbereiding hebben gehad. Dit lijkt dus binnen de cognitive load theory zeer logisch.

De bevindingen van dit onderzoek zijn bijzonder relevant voor het onderwijs. Het benadrukt dat er niet één universele benadering is die voor iedereen werkt. Het idee van “desirable difficulty” – de juiste balans tussen uitdaging en haalbaarheid – is van cruciaal belang. Voor studenten met een lager werkgeheugen kunnen andere strategieën, zoals herlezen of minder veeleisende toetsen, wellicht effectiever zijn dan herhaaldelijk testen.

Het testeffect blijft een krachtig leermiddel, maar alleen als het op de juiste manier wordt ingezet. Voor leerlingen met voldoende werkgeheugen kan testen hen helpen om informatie langer te onthouden en dieper te begrijpen. Maar voor anderen kan het juist averechts werken, vooral als de stof te moeilijk is en het werkgeheugen overbelast raakt. Dit onderzoek geeft ons een waardevolle nieuwe kijk op hoe we leerstrategieën kunnen personaliseren om voor iedereen het beste resultaat te behalen.

Abstract van het onderzoek:

This Perspective article expands on a working memory-dependent dual-process model, originally proposed by Zheng et al.¹, to elucidate individual differences in the testing effect. This model posits that the testing effect comprises two processes: retrieval-attempt and post-retrieval re-encoding. We substantiate this model with empirical evidence and propose future research. This model invites further studies on the trade-off between testing benefits and WM demands, facilitating the development of personalized educational practices.