Deze post is uniek op deze blog. Gisteren vond ik namelijk niets ‘blogbaars’ in mijn RSS-feeds. Er was niets bij mijn Scholar-suggesties én niets bij Eurekalert waar ik nog niet over blogde. Dus ten lange leste vroeg ik voor het eerst aan AI of er nog nieuwe onderzoeken waren die bruikbaar kunnen zijn. Ik kreeg vier suggesties. Hier van was er eentje waar ik al over blogde, twee die ik minder relevant vond. Maar één wil ik graag met jullie bespreken. De studie gaat over peer- en selfassessment in de rekenles en er zitten een paar praktische kanten aan het verhaal! Oh, en ik had over dit onderzoek in mijn RSS-feed gekeken!

De essentie is in feite deze: peer assessment en self-assessment klinken op het eerste gezicht vrij eenvoudig. Laat leerlingen of studenten elkaars werk beoordelen of laat hen kritisch naar hun eigen werk kijken. Op deze manier krijgen ze niet alleen feedback, maar leren ze ook nadenken over hoe goed en minder goed werk er zoal uitziet. Beide vormen kunnen voor meer leren zorgen. Maar… een effectgrootte zegt dat het kan werken. De volgende vraag is belangrijker; hoe.

De studie van Karolin Maskos en collega’s, gepubliceerd in Teaching and Teacher Education, is daarom interessant. De onderzoekers voerden in Zwitserland een gerandomiseerde studie uit met 96 leraren en 1.525 leerlingen uit het vierde en vijfde leerjaar, verspreid over 53 scholen. De klassen werden verdeeld over drie groepen:

• peer assessment,
• self-assessment
• controlegroep.

Wat er gebeurde was niet min. De leraren in de twee interventiegroepen kregen eerst 8 uur professionalisering, gespreid over drie weken. Deze professionalisering ging specifiek over vermenigvuldigen en delen enerzijds én anderzijds over hoe peer- of self-assessment daarbij effectief kon worden ingezet. Na deze training gaven de leraren ongeveer twaalf lessen over deze leerstof waarbij ze minstens in zes van deze lessen de aanpak uit de training moesten gebruiken. De leraren uit de controlegroep behandelden dezelfde wiskundige inhoud en belangrijk: ze mochten ook peer- of self-assessment gebruiken. Het cruciale verschil is dat deze groep de training vooraf en de bijbehorende materialen niet kregen. Je zou kunnen zeggen dat het onderzoek in feite ook over professionalisering dus gaat.

Die professionalisering was sterk vakinhoudelijk. Leraren verdiepten zich onder andere in verschillende strategieën die leerlingen kunnen gebruiken om vermenigvuldigingen en delingen op te lossen. Maar ze stonden ook stil bij  typische fouten die leerlingen kunnen maken en in mogelijke manieren om die verschillende strategieën zichtbaar te maken. In de training bekeken de deelnemers ook video’s van leerlingen die elkaars oplossingsmethodes beoordeelden en van leraren die klassengesprekken over verschillende strategieën begeleidden. Dit laatste sloot aan bij een principe dat de deelnemende leerkrachten meekregen: geef minder sommen, maar laat je leerlingen dezelfde som op verschillende manieren oplossen. Dit principe wordt in het vervolg van het onderzoek belangrijk.

Bij dit alles deelden de onderzoekers de rol van de leraar op in vier stappen:

• plannen,
• instrueren,
• ondersteunen
• gebruiken.

De leraar kiest volgens deze stappen dus geschikte opdrachten en denkt vooraf na over mogelijke oplossingen, maakt leerdoelen en beoordelingscriteria duidelijk, ondersteunt leerlingen tijdens het beoordelen en gebruikt vervolgens wat er naar boven komt om klassikaal verder te leren.

Concreet zorgde dit ervoor dat leerlingen werden aangemoedigd om oplossingsstrategieën te vergelijken, uit te leggen en er verder mee te experimenteren. Bij peer assessment vergeleken ze hun aanpak met die van andere leerlingen. Bij self-assessment gebeurde dat onder andere aan de hand van uitgewerkte voorbeelden.

Die verschillende manieren werd ook de manier om het effect van de aanpak in kaart te brengen. De deelnemende leerlingen kregen zes vermenigvuldigingen en delingen op te lossen. Voor elke oefening mochten ze maximaal drie verschillende oplossingsmethodes geven. De onderzoekers keken vervolgens naar het aantal verschillende correcte strategieën dat een leerling kon gebruiken. Ze keken dus niet enkel naar het correcte antwoord, maar ook naar de breedte van het repertoire waarmee een leerling tot dat antwoord kan komen.

Voor de interventie zat er nauwelijks verschil tussen de drie groepen, maar na de lessenreeks gebruikten leerlingen uit beide interventiegroepen meer correcte oplossingsstrategieën dan leerlingen uit de controlegroep. Niet zo verwonderlijk, natuurlijk, maar gecorrigeerd voor hun eerdere prestaties kwam het verschil overeen met een effectgrootte van d = 0,36. En belangrijker: vijf weken later was het effect nog steeds aanwezig: d = 0,29. De onderzoekers deden verschillende gevoeligheidsanalyses, en deze bevestigden dit beeld.

Concreet betekent dat in alle groepen slechts ongeveer vier à vijf procent van de leerlingen gemiddeld meer dan één correcte strategie per opgave konden geven. Na de interventie was dat 27,9 procent bij self-assessment en 26,9 procent bij peer assessment. In de controlegroep was dat daarentegen 15,9 procent. Je merkt dat de keuze tussen de vormen van assessment weinig uitmaakt.

Je zou nu uit deze studie makkelijk de conclusie kunnen trekken dat we leerlingen vaker elkaars werk moeten laten beoordelen. Maar nu kom ik weer met mijn nuance. Dat is niet helemaal wat het onderzoek volgens mij laat zien. Deze interventie was namelijk een totaalpakket. Leraren leerden niet alleen over peer- of self-assessment. Tegelijk kregen ze ook input over wiskundige oplossingsstrategieën, duidelijke leerdoelen en criteria, diagnostische vragen, uitgewerkte voorbeelden, scaffolding en het voeren van klassengesprekken. Ze kregen bovendien concrete materialen. Het is het effect van dit totaalpakket dat gemeten werd. De onderzoekers weten daarom niet welk onderdeel of welke combinatie van onderdelen verantwoordelijk was voor het gevonden effect.

Maar een ding is wel te concluderen, namelijk de titel van deze blogpost. Bij deze vormen van assessment blijft de leerkracht duidelijk cruciaal. Peer assessment wordt soms een beetje schertsend voorgesteld alsof de leraar een deel van zijn of haar werk overdraagt aan leerlingen. In plaats van feedback te geven, doen leerlingen het voor elkaar. Ok, ik beken dat ik het ooit zelf als leerling heb gedacht, sorry, mijnheer Standaert. Maar in dit totaalpakket kreeg de leraar net een enorme rol. Dit ligt trouwens in lijn met onderzoek naar peer-tutoring waar ook net de gestructureerde aanpak van de lesgever het verschil maakt.