Gisteren schreef ik een eerste blogpost over cognitieve activatie en de rol van leraar én leerling. Het werd een verhaal in twee delen over het onderzoek van Sergiou en collega’s  Behalve het belang van denken bekeken de onderzoekers namelijk ook of er een soort van kettingreactie zichtbaar kon gemaakt worden:

De leraar creëert mogelijkheden om diep na te denken
→ de leerling gebruikt die mogelijkheden
→ de leerling leert meer.

En daar vonden de onderzoekers inderdaad aanwijzingen voor. Wanneer deskundige observatoren meer cognitieve activatie in een klas zagen, rapporteerden leerlingen ook meer cognitieve activiteit. Oef. Deze cognitieve activiteit bleek vervolgens samen te hangen met betere algebraresultaten. Nogmaals oef. Een deel van het verband tussen de kwaliteit van het aanbod en de prestaties liep dus via wat de individuele leerling vervolgens daadwerkelijk deed.

Maar je las het correct, slechts een deel. In dit model werd ongeveer 14,5 procent van het verband tussen de door experts beoordeelde cognitieve activatie en de algebraresultaten verklaard via de cognitieve activiteit van de leerlingen.

Wat betekent dit? Wel,  het is dus niet simpelweg:

wat de leraar doet → leren.

Maar evenmin:

alleen wat de leerling doet → leren.

De resultaten die men in dit onderzoek vond, passen beter bij:

wat de leraar aanbiedt → wat de leerling ermee doet → leren,

waarbij wat de leraar aanbiedt bovendien ook nog zelfstandig samenhangt met de uitkomst los van deze ogenschijnlijk logische volgorde.

Of nog eenvoudiger: een kans om na te denken is nog geen denken, maar zonder goede kansen wordt het ook moeilijker om goed na te denken.

Er zit nog een interessante les in het onderzoek, een die je spontaan zal herkennen als je leservaring hebt, maar wellicht zelden bij stilstaat: niet iedere leerling zit in dezelfde les. We praten vaak over ‘de kwaliteit van een les’ alsof alle leerlingen dezelfde les krijgen. Natuurlijk zitten ze fysiek in hetzelfde lokaal en horen ze dezelfde uitleg. Maar dat betekent niet dat ze dezelfde mogelijkheden op dezelfde manier ervaren of gebruiken.

De sterkste combinatie in deze studie toont dit dan ook: wat deskundige observatoren op klasniveau zagen, gecombineerd met wat individuele leerlingen rapporteerden dat ze zelf cognitief deden. Die combinatie verklaarde meer van de verschillen in algebraresultaten dan de beste afzonderlijke maat. Het is een mooie herinnering dat onderwijskwaliteit zowel iets met de leraar en de klas als geheel te maken heeft als met de individuele leerling die het onderwijs ervaart.

En vinden leerlingen wiskunde dan ook leuker? Tja, hier wordt het verhaal minder duidelijk. De verbanden met algebraresultaten waren behoorlijk consistent, zagen we tot nu toe. Maar voor de vraag of de interesse in wiskunde dan toenam door meer denken, waren de resultaten veel rommeliger. Vooral de mogelijkheden die de leraar creëerde leken samen te hangen met interesse. Voor de daadwerkelijke cognitieve activiteit van leerlingen waren de resultaten minder overtuigend.

Ook voor het idee dat cognitieve activatie via de activiteit van leerlingen tot meer interesse leidt, was het bewijs zwak. De gevonden indirecte verbanden waren klein en haalden de gebruikelijke grens voor statistische significantie niet.

We kunnen op basis van deze studie dus veel makkelijker zeggen dat cognitieve activatie samenhangt met leren dan dat ze leerlingen ook meer interesse in wiskunde geeft.

We zijn nu anderhalve blog ver, en nog steeds weinig nuance of relativering van mijn kant? Hoog tijd dus voor voorzichtigheid voor we concluderen dat we eindelijk weten hoe cognitieve activatie werkt. Dit was namelijk geen experiment. De onderzoekers laten verbanden zien en gebruiken daarom terecht de term predictive validity. Ze tonen niet aan dat cognitief activerend onderwijs de gevonden verschillen heeft veroorzaakt.

Bovendien gaat het om slechts 31 klassen. Dat is behoorlijk veel als je klassen moet vinden voor je onderzoek (geloof me), maar tegelijk behoorlijk weinig. Een belangrijk deel van het onderzoek draait juist om verschillen tussen klassen. Voor sommige analyses, en vooral voor de mediatieanalyses op klasniveau, was de statistische power beperkt. Resultaten moeten daar dus voorzichtig worden geïnterpreteerd.

En ten slotte hebben we het over leerlingen uit het zesde leerjaar in Cyprus, tijdens algebraonderwijs. De auteurs waarschuwen zelf dat we de resultaten niet zomaar kunnen generaliseren naar andere leeftijden, vakken of landen. Ook namen de leraren vrijwillig deel aan een onderzoek waarbij hun lessen werden gefilmd, waardoor ze mogelijk niet helemaal representatief waren voor alle leraren.

Maar ondanks die beperkingen vind ik het onderscheid dat de onderzoekers maken bijzonder nuttig. Goed onderwijs gaat niet alleen over wat je leerlingen aanbiedt. Goed onderwijs gaat ook niet alleen over wat leerlingen uiteindelijk zelf doen. Het gaat om de wisselwerking tussen beide.

Misschien is dat ook waarom het onderscheid tussen actief en passief leren soms minder helder is dan het lijkt. Het gaat niet simpelweg om wat een leerling zichtbaar doet, maar om wat er in het hoofd van die leerling gebeurt. Tegelijk toont dit onderzoek dat we de rol van de leraar daarbij niet mogen negeren. Die kan het denken van de leerling niet overnemen, maar kan wel betere of slechtere kansen creëren om dat denken op gang te brengen.

Een kans om na te denken is nog geen denken. Maar zonder die kans wordt het dus wel een pak moeilijker.