De leidraden van Leerpunt rond differentiëren zijn ondertussen meer dan behoorlijk populair (zie ook hier en hier). Het deed me denken aan een onderzoek dat ik een tijdje geleden las, maar dat tot nu toe nog geen blogpost werd. De vraag die de onderzoekers in hun paper stelden, lijkt op het eerste gezicht behoorlijk eenvoudig: wat moet je als leerkracht eigenlijk allemaal kennen en kunnen om goed te kunnen differentiëren?
Maar, het antwoord blijkt een stuk uitgebreider dan je misschien zou denken. Differentiëren is namelijk niet gewoon beslissen dat sommige leerlingen wat extra uitleg krijgen, terwijl anderen moeilijkere oefeningen maken. Was het maar waar. Voor je zo’n beslissing kunt nemen, moet je eerst:
- weten waar leerlingen staan,
- waar ze naartoe moeten en
- waarom ze ergens vastlopen.
Vervolgens moet je weten welke aanpassingen hen mogelijk verder kunnen helpen. Tijdens de les moet je dan ook nog kunnen nagaan of die aanpassing werkt en eventueel opnieuw bijsturen. Nu al moe?
Dat alles is precies wat Kyra Meutstege en collega’s probeerden bloot te leggen. Ze gebruikten daarvoor een cognitive task analysis. In plaats van leerkrachten simpelweg te vragen welke differentiatievormen ze gebruiken, observeerden ze elf Nederlandse wiskundeleerkrachten in het secundair onderwijs die als bovengemiddeld goed in differentiëren werden beschouwd. Vervolgens interviewden ze deze docenten over wat ze tijdens hun lessen hadden gedaan en vooral ook waarom. De resultaten werden daarna nog besproken en aangevuld met de visie van inhoudelijke experts.
Uit al deze analyses komen om te beginnen drie soorten kennis naar voren die je nodig hebt om te kunnen differentiëren:
- De eerste ligt voor de hand: je moet je leerlingen kennen. Maar daarmee bedoelen de onderzoekers niet zozeer dat je weet welke hobby’s ze hebben of welke muziek ze beluisteren. Je moet vooral weten waar ze staan in hun leren. Welke voorkennis hebben ze? Wat beheersen ze al? Waar lopen ze vast? Daarnaast helpt het om te weten hoe zelfstandig en gemotiveerd leerlingen zijn. Belangrijk is dat die kennis niet iets is wat je één keer verzamelt, dit kan namelijk evolueren. Tijdens je lessen blijf je voortdurend informatie verzamelen over je leerlingen.
- Vervolgens heb je didactisch-pedagogische kennis nodig. Weten dat een leerling iets niet begrijpt, is immers nog maar het begin. Je moet ook weten wat je vervolgens kunt doen om die leerling verder te helpen.
- En ten slotte heb je behoorlijk wat vakkennis nodig, ook die mag dus niet ontbreken. En dan hebben we het niet enkel over kennis van de leerstof zelf, maar ook pedagogical content knowledge: weten hoe je bepaalde leerstof kunt uitleggen, hoe de leerlijn in elkaar zit en welke opdrachten daarbij passen. Wat we ook de vertaler-tolk-functie van een goede lesgever durven noemen. Vooral die kennis van de leerlijn is belangrijk. Als een leerling iets niet begrijpt, moet je weten welke stap je eventueel kunt terugzetten. Als een leerling al verder staat, moet je weten welke zinvolle volgende stap mogelijk is.
Dat levert meteen een eerste inzicht op dat we volgens mij soms vergeten wanneer we over differentiatie praten: goed differentiëren vraagt net om sterke vakkennis. Je kunt pas zinvol afwijken van de weg wanneer je die weg en mogelijke zijpaadjes zelf bijzonder goed kent.
Maar met die kennis alleen zijn we er nog niet. Je moet er als lesgever ook iets mee kunnen doen! De onderzoekers beschrijven daarvoor vier fasen:
- het voorbereiden van een lessenreeks,
- het voorbereiden van een afzonderlijke les,
- het lesgeven zelf, en
- het evalueren van de les.
Je herkent hier al deels de ontwikkelcyclus in, dus ja, deze vier fasen vormen samen eigenlijk een voortdurende cyclus.
Dit alles betekent dus dat differentiëren al begint ruim voordat je voor de klas staat. Bij het voorbereiden van een lessenreeks proberen de leerkrachten bijvoorbeeld zicht te krijgen op wat hun leerlingen al kennen en kunnen. Daarvoor combineren ze informatie uit toetsen, eerdere observaties en informatie van collega’s. Ze kijken onder andere of leerlingen eerdere leerdoelen hebben bereikt die nodig zijn voor wat er nu komt.
Bij de voorbereiding van een concrete les wordt het nog specifieker. Wat is het startpunt van deze leerlingen? Wat is het doel van deze les? Welke uitleg en opdrachten zijn nodig om hen daar te krijgen? En voor welke leerlingen moet ik misschien iets extra’s of iets anders voorzien?
Maar zelfs een perfecte voorbereiding kan natuurlijk niet voorspellen wat er vervolgens werkelijk in de klas gebeurt, zoals elke ervaren rot je kan vertellen.
Daarom lijkt monitoring me misschien wel de belangrijkste vaardigheid in het hele overzicht. Tijdens de les volgen de leerkrachten voortdurend of leerlingen begrijpen wat er gebeurt en of ze vooruitgang boeken. Op basis van deze observaties passen ze vervolgens waar nodig hun instructie aan. Soms krijgt een kleinere groep extra uitleg. Soms moet iets voor de hele klas opnieuw worden uitgelegd. En ondertussen verzamelt de leerkracht nieuwe informatie over de leerlingen die weer bruikbaar wordt voor volgende beslissingen.
Dit maakt ook duidelijk waarom een nogal statische vorm van differentiatie problematisch kan zijn. Je kunt leerlingen natuurlijk op basis van eerdere prestaties in groepen indelen, maar hun behoefte aan ondersteuning staat daarmee niet voor altijd vast. Een leerling kan voor het ene leerdoel extra hulp nodig hebben en bij een ander leerdoel juist sneller vooruit kunnen. Differentiatie vraagt dus om voortdurend opnieuw kijken. Dit ligt trouwens in lijn met wat we weten over hoge verwachtingen!
Na de les ben je als lesgever trouwens echt nog niet klaar. De leerkrachten evalueren of leerlingen het doel hebben bereikt en denken na over wat er eventueel anders moet in de volgende les. Dat gebeurt zowel voor de klasgroep als voor individuele leerlingen. Als bijvoorbeeld blijkt dat de verlengde instructie voor sommige leerlingen nog steeds te moeilijk was, moet je dat meenemen naar de volgende les.
En nee, we zijn nog niet klaar. De leerkrachten in het onderzoek evalueerden ook volledige lessenreeksen en gebruikten vervolgens die informatie wanneer ze het volgende schooljaar dezelfde leerstof opnieuw gaven. Ging ik hier te snel? Werkte mijn uitleg eigenlijk wel? Waar moet ik volgende keer meer tijd voor voorzien?
Als je dit allemaal achter elkaar zet, kun je differentiatie misschien samenvatten als een reeks vragen:
- Waar staat deze leerling?
- Waar moet die naartoe?
- Wat heeft die leerling daarvoor nu nodig?
- Werkt wat ik doe?
- En wat betekent wat ik nu zie voor mijn volgende stap?
Het antwoord op die vragen verschilt tussen leerlingen, maar ook doorheen de tijd. Je had het misschien niet nodig, maar door dit beknopte overzicht besef je wellicht meer dan ooit waarom differentiëren zo moeilijk is. Een lesgever moet niet alleen kunnen vaststellen dat een leerling iets anders nodig heeft. Hij of zij moet ook kunnen bepalen wat die leerling nodig heeft, dat kunnen uitvoeren terwijl hij of zij ondertussen verantwoordelijk blijft voor de rest van de klas, en moet kunnen nagaan of het werkt en vervolgens opnieuw te beslissen.
Er zit trouwens nog een tweede boodschap in de studie die ik met jullie wil delen. Hoe goed een leerkracht kan differentiëren, hangt namelijk niet alleen af van wat die leerkracht kent en kan. De omstandigheden kunnen de taak veel eenvoudiger of juist veel moeilijker maken.
Een grotere klas maakt het bijvoorbeeld moeilijker om zicht te houden op de behoeften van individuele leerlingen, niet onlogisch. Hoe groter de verschillen tussen de niveaus van leerlingen, hoe complexer de taak eveneens wordt, idem. Ook een klas waarin leerlingen weinig zelfstandig kunnen werken, maakt terug differentiëren moeilijker.
En dan zijn er nog heel praktische zaken. Weinig voorbereidingstijd maakt het moeilijker om vooraf alternatieve uitleg of opdrachten te bedenken. Langere lessen bieden meer mogelijkheden dan korte lessen. Wie dezelfde leerlingen vaker ziet, leert hun onderwijsbehoeften makkelijker kennen. Zelfs de fysieke ruimte speelt mee: in een volle klas is het nu eenmaal moeilijker om even apart met een klein groepje te werken.
Omgekeerd zijn er ook zaken waarmee een school het de lesgevers ook makkelijker kan maken. Goede informatie over de voortgang van leerlingen helpt leerkrachten betere beslissingen te nemen. En lesmateriaal dat al goede opdrachten of uitleg op verschillende niveaus aanbiedt, vermindert de hoeveelheid werk die een leerkracht zelf moet doen.
Ik merkte al zowel in binnen- als in het buitenland dat lesgevers behoorlijk kregelig kunnen reageren op pleidooien voor meer differentiatie. Differentiëren is nu eenmaal een enorm complexe professionele vaardigheid én de omgeving kan die vaardigheid ondersteunen of bemoeilijken.