Vandaag een onderzoek waarbij ik spontaan aan een klassiek, vaak geciteerd onderzoek moest denken én aan een van de eerste leidraden van Leerpunt. Hoge verwachtingen, want over deze gaat het, hebben van leerlingen is belangrijk. Het gaat natuurlijk om wat je denkt dat leerlingen kunnen bereiken. Maar misschien zie je verwachtingen nog duidelijker in iets anders, namelijk in de taken die je leerlingen geeft.
Dat toont een nieuwe studie van Marilyn DePietto en Bruce Torff naar wiskundeleraren en zogenaamde problem-posing tasks. Daarbij krijgen leerlingen niet enkel een wiskundig probleem dat ze moeten oplossen, maar ook de opdracht om zelf een probleem of vraag te formuleren op basis van de gegeven informatie. De onderzoekers waren geïnteresseerd in een eenvoudige maar cruciale vraag: maakt het uit of leraren denken dat zo’n taak bedoeld is voor sterk of zwak presterende leerlingen?
Dezelfde taken, een ander label
Aan het onderzoek namen 157 gecertificeerde leraren secundair wiskunde deel. De onderzoekers maakten twee versies van dezelfde vragenlijst en wezen de deelnemers willekeurig aan één van de versies toe. Beide groepen kregen dezelfde acht wiskundige taken te zien: vier gewone probleemopgaven en vier problem-posing tasks. Ze moesten onder andere aangeven hoe conceptueel of procedureel ze de taken vonden en hoe waarschijnlijk het was dat ze deze in hun lessen zouden gebruiken.
Er was maar één verschil, maar wel een cruciaal. De ene groep leraren moest zich voorstellen dat de taken bedoeld waren voor leerlingen die de onderzoekers als high-achieving omschreven. De andere groep kreeg exact dezelfde vraag, maar dan met het beeld van low-achieving leerlingen voor ogen. Van de 157 deelnemers kwamen er 72 in de eerste en 85 in de tweede conditie terecht.
Voor wie bewaren we het moeilijke denkwerk?
De leraren maakten zelf een duidelijk onderscheid tussen beide soorten opdrachten. Zo werden problem posing tasks als veel conceptueler beschouwd dan het oplossen van gewone, routinematige wiskundeproblemen.
Maar welke taken zouden de leraren bij hun fictieve leerlingen willen gebruiken? Leraren die een les moesten bedenken voor sterk presterende leerlingen waren wat meer geneigd gewone probleemopgaven te gebruiken dan leraren die moesten denken aan zwak presterende leerlingen.
Maar bij de conceptuelere problem-posing tasks werd het verschil een pak groter. Leraren in de high-achieving-conditie scoorden gemiddeld 29,57 op de schaal voor de bereidheid om deze taken te gebruiken. In de low-achieving-conditie was dat slechts 20,22.
Leraren die aan zwak presterende leerlingen moesten denken, kozen eerder voor routinematige probleemopgaven dan voor problem posing. Bij leraren die aan sterk presterende leerlingen moesten denken, was het patroon precies andersom.
Of kort gezegd: alleen al het label dat aan leerlingen werd gegeven, hing samen met hoeveel cognitieve uitdaging leraren hen wilden aanbieden. Op zich lijkt dit misschien niet eens zo vreemd. Tegelijk kan het betekenen dat je sommige leerlingen minder uitdaagt, precies omdat je lagere verwachtingen van hen hebt.
Pygmalion in the classroom?
Ik moest bij het lezen van deze studie meteen denken aan Pygmalion in the Classroom, het beroemde onderzoek van Robert Rosenthal en Lenore Jacobson uit de jaren zestig. Zij suggereerden dat de verwachtingen van leraren de prestaties van leerlingen kunnen beïnvloeden. Hun onderzoek werd wereldberoemd, maar kreeg later ook behoorlijk wat methodologische kritiek. De simpele versie van het Pygmalion-verhaal – vertel een leraar dat een leerling veel potentieel heeft en die leerling gaat daardoor beter presteren – moeten we dus met de nodige voorzichtigheid behandelen.
Deze nieuwe studie doet een veel beperktere uitspraak. De onderzoekers tonen namelijk niet aan dat de leerlingen uiteindelijk beter of slechter leren. Er deden niet eens leerlingen mee aan het experiment. Wat ze wel laten zien, is een mogelijke tussenstap in het proces waarbij de verwachtingen van leerkrachten de leerkansen mee kunnen bepalen.
Als je denkt dat bepaalde leerlingen iets waarschijnlijk niet zullen aankunnen, ga je hen wellicht minder vaak de kans geven om het te proberen. Hierdoor kunnen ze ook minder gelegenheid krijgen om net die kennis en vaardigheden te ontwikkelen. De auteurs spreken in dit verband over het risico van een opportunity gap: leerlingen die al minder sterk presteren, kunnen vervolgens ook minder mogelijkheden krijgen om hogere-ordevaardigheden te oefenen.
Wel belangrijk: dit onderzoek gaat over wat leraren zeggen dat ze zouden doen, niet over wat ze daadwerkelijk in hun klas doen. Er werden geen lessen geobserveerd en er waren geen echte leerlingen van vlees en bloed betrokken. Bovendien gaat het om een convenience sample. We weten dus niet of deze verschillen in intenties zich ook vertalen naar verschillen in het echte klaslokaal, laat staan in leerprestaties.
Hoge verwachtingen zijn dus ook een didactische keuze
Daarmee brengt deze studie me opnieuw terug bij het belang van hoge verwachtingen uit mijn inleiding. Maar niet in de wollige betekenis van je moet gewoon in ieder kind geloven. Hoge verwachtingen kunnen vooral ook heel concreet zijn. Ze zitten niet alleen in wat je denkt dat leerlingen kunnen, maar ook in wat je diezelfde leerlingen laat doen.
Dit alles raakt bovendien aan een lastig punt bij differentiatie. Differentiëren gebeurt meestal met de beste bedoelingen. Je probeert je onderwijs beter af te stemmen op wat een leerling op dat moment nodig heeft. Net hier zit een potentiële valkuil. Wanneer afstemmen op niveau neerkomt op het geven van eenvoudiger, meer procedureel werk aan leerlingen die minder goed presteren, kan differentiatie onbedoeld de verschillen in leerkansen vergroten. Ik beschreef het al vaker op deze blog: differentiatie kan ook goedbedoeld ongelijkheid vergroten.
De auteurs wijzen erop dat problem posing, waarbij de leerlingen dus zelf vragen/opdrachten moeten bedenken, juist de mogelijkheid biedt om binnen dezelfde opdracht te differentiëren. Leerlingen kunnen vanuit hun eigen kennisniveau vragen van verschillende complexiteit bedenken. He, eenzelfde opdracht voor iedereen, maar die kan in complexiteit verschillen. Handig.