Retrieval practice, gespreid oefenen (spaced practice) en interleaving behoren ondertussen tot de bekendere inzichten uit de cognitieve psychologie die hun weg naar het onderwijs hebben gevonden (zie ook de studieposters die ik vertaalde). Voor alle drie bestaat behoorlijk wat onderzoek. Maar… een belangrijk deel daarvan gebeurde in lab-settings of in hoger onderwijs. Maar hoe werkt het in een klas met echte leerstof voor pakweg 25 twaalfjarigen die elk verschillende voorkennis hebben.
Een nieuwe meta-analyse van Sterre Ruitenburg en collega’s onderzocht de vraag wat er overblijft van de effecten als we enkel kijken naar onderzoek in echte klassen in het basis- en secundair onderwijs? Om die vraag te beantwoorden hanteerden de onderzoekers behoorlijk strenge criteria. Het moest gaan om experimenteel onderzoek bij leerlingen van 6 tot 18 jaar in het reguliere onderwijs. De leerstof moest bovendien deel uitmaken van of rechtstreeks verband houden met het curriculum van de leerlingen en ook de instructie, het oefenen en de toetsing moesten in een schoolcontext plaatsvinden. Uiteindelijk vonden de onderzoekers 53 studies, met in totaal 7303 leerlingen en 233 effectgroottes.
En goed nieuws: de drie aanpakken blijven overeind. Voor retrieval practice vonden de onderzoekers gemiddeld een effect van g = 0,37. Voor gespreid oefenen was dat g = 0,20 en voor interleaving g = 0,40. Dit zijn geen gigantische effecten en, voor retrieval practice en gespreid oefenen, kleiner dan wat verschillende eerdere meta-analyses vonden. Maar dat is niet eens zo vreemd, dit is meestal het geval.
Maar dit betekent niet dat je simpelweg kunt zeggen: doe aan retrieval practice, spacing en interleaving en dan komt het goed (zie ook mijn eerdere bedenkingen bij de term effectieve didactiek). Bij retrieval practice bleek bijvoorbeeld dat het effect samenhing met het soort kennis, de manier waarop achteraf werd getoetst, de overeenkomst tussen oefenen en toetsen en het soort leeruitkomst.
Het duidelijkste effect van deze aanpak werd gevonden voor feitelijke kennis (g = 0,53). Voor conceptuele en procedurele kennis vond men echter geen significant effect. Ook voor retentie werd een duidelijk effect gevonden, maar niet voor begrip en transfer. Maar het aantal studies voor sommige van deze vergelijkingen was klein en verschillende moderatoren waren bovendien gecorreleerd. De onderzoekers waarschuwen daarom zelf om hier geen al te stellige conclusies uit te trekken. Het zou bijvoorbeeld te kort door de bocht zijn om hieruit te besluiten dat retrieval practice niet werkt voor begrip of transfer. Daarvoor is simpelweg nog te weinig goed onderzoek in echte schoolklassen.
De onderzoekers geven wel een mogelijke verklaring voor wat ze vonden. Retrieval practice helpt vooral om wat geleerd is steviger in het geheugen te verankeren. Als je wilt dat leerlingen complexe kennis begrijpen of kunnen toepassen in een nieuwe situatie, moeten ze tijdens het leren ook de cognitieve processen gebruiken die daarvoor nodig zijn. Alleen informatie uit het geheugen ophalen is dan mogelijk niet voldoende. Generatieve activiteiten en retrieval practice zouden elkaar daarom kunnen aanvullen.
Ook bij gespreid oefenen is het verhaal genuanceerder. Gemiddeld is het effect met g = 0,20 bescheiden. Maar gespreid oefenen deed het duidelijk beter dan alles in één keer oefenen. Wanneer men distributed practice met massed practice vergeleek, bedroeg het effect g = 0,39. Wanneer twee verschillende vormen van gespreid oefenen met elkaar werden vergeleken, vonden de onderzoekers geen significant verschil. Dit betekent dus dat spreiden belangrijk lijkt, maar dat méér spreiden niet automatisch beter is.
De timing lijkt daarbij een rol te spelen. De verhouding tussen de tijd tussen de oefenmomenten en de tijd tot de uiteindelijke toets bleek samen te hangen met het effect. Dat past bij ouder onderzoek waaruit al bleek dat er zoiets bestaat als te weinig én te veel tijd tussen oefenmomenten.
En dan is er ten slotte nog interleaving. Hiervoor vonden de onderzoekers gemiddeld g = 0,40, maar er waren slechts tien studies beschikbaar, met in totaal 1902 leerlingen. Ook hier was er veel variatie tussen de resultaten van de verschillende studies.
Een opvallend resultaat betrof feedback. Interleaving had in deze meta-analyse een significant positief effect wanneer leerlingen geen feedback of uitgestelde feedback kregen, maar niet wanneer leerlingen onmiddellijk feedback kregen. Vooral het grote effect bij uitgestelde feedback moeten we voorzichtig bekijken. Dit was echter gebaseerd op slechts vijf effectgroottes. De onderzoekers noemen hun verklaring hiervoor dan ook zelf nog speculatief. Mogelijk zorgt onmiddellijke feedback ervoor dat leerlingen minder zelf moeten nadenken over de verschillen tussen de soorten problemen die door elkaar worden geoefend.
Dit alles betekent dus niet dat retrieval practice, spacing of interleaving plots niet zouden werken. Integendeel: gemiddeld vinden de onderzoekers voor alle drie positieve effecten, zelfs wanneer ze zich beperken tot authentieke klascontexten. Maar een leerstrategie is geen knop die je simpelweg aanzet. Ja, ze kunnen werken, maar niet zomaar.