In de toolkit van de EEF en Leerpunt is buiten (avontuurlijk) leren een lemma. Maar… er wordt geen gemiddeld effect vermeld. Hoe komt dit?

De evidentie voor buiten avontuurlijk leren in relatie tot leerprestaties is zeer zwak. De weinige bestaande onderzoeken laten weliswaar positieve effecten zien, maar vanwege de beperkte hoeveelheid bewijs vermelden we geen gemiddeld effect.

Handig dus dat er een nieuwe uitgebreide studie is die kijkt naar wat het echte effect is als kinderen enthousiast terugkomen van een projectweek, bosklas of een ander soort outdoorprogramma. Blijft daar iets van over zodra de gewone lessen op maandagmorgen weer beginnen?

Dit alles is uiteindelijk (weer) een transfervraag. En transfer blijkt al meer dan 100 jaar één van de hardnekkigste uitdagingen in onderwijs. We zien dit bij studievaardigheden, executieve functies, kritisch denken, samenwerkend leren… Vaardigheden die in één context zichtbaar zijn, blijken verrassend moeilijk spontaan overdraagbaar naar een andere context. Het zou vreemd zijn als avontuurlijk leren hierop een uitzondering zou zijn, maar wie weet.

Dus is er nu de nieuwe grootschalige Britse studie van Ben Willis en Sarah Reaney-Wood. HIerin keken ze niet enkel of adventure learning kan werken, maar checkten ze ook (en vooral) of eventuele effecten lang blijven bestaan nadat de leerlingen terugkeerden naar hun gewone schoolomgeving. En drie keer raden: het antwoord blijkt genuanceerd.

Twee vormen van avontuurlijk leren

Als we het hebben over adventure learning spreken we voor alle duidelijkheid over veel meer dan een sportieve uitstap. In dit onderzoek hanteren de onderzoekers een definitie waarbij het om uitdagende activiteiten gaat waarin leerlingen moeten samenwerken, samen problemen oplossen, verantwoordelijkheid opnemen en nadien expliciet reflecteren op wat ze hebben geleerd.

De onderzoekers onderscheiden hierbij twee verschillende vormen:

• De klassieke residentiële variant: meerdere dagen op een outdoorcentrum met activiteiten zoals klimmen, kajakken, wandelen, oriëntatielopen en gezamenlijke reflectiemomenten.
• De variant die op school plaatsvindt: Leerlingen blijven meerdere dagen op de eigen school, maar werken in uitdagende missies rond een fictieve noodsituatie waarbij samenwerking, leiderschap en probleemoplossend denken centraal staan.

Hoe onderzocht?

Het gaat hier om een indrukwekkende RCT, een gerandomiseerde, gecontroleerde studie waarbij de randomisatie plaatsvond op schoolniveau, met maar liefst 97 Britse scholen. De specifieke doelgroep bestond uit 11- tot 12-jarige leerlingen die volgens hun school minder goed functioneerden door sociale, emotionele of gedragsproblemen. Dit laatste is geen onbelangrijk detail als we naar mogelijke effecten kijken.

De leerlingen werden in drie groepen verdeeld:

• een residentieel outdoorprogramma,
• een schoolgebaseerd adventureprogramma,
• een controlegroep.

Bij de drie groepen keken ze vervolgens onder andere naar:

• zelfregulatie,
• schoolbetrokkenheid,
• gedragsproblemen,
• prosociaal gedrag.

De metingen gebeurden drie keer: vóór de interventie, onmiddellijk erna en vervolgens opnieuw acht maanden later. Daarnaast was er ook een uitgebreid kwalitatief luik met observaties, interviews en focusgroepen met zowel leerlingen als leerkrachten om het mogelijke waarom achter de resultaten te peilen. Jammer genoeg namen de onderzoekers leerprestaties niet mee, maar als je verder leest, zul je merken dat de resultaten van het onderzoek doen vermoeden dat het effect hierop op de lange termijn klein zou kunnen zijn.

De effecten op korte termijn

Zoals in veel eerdere studies zagen ook deze onderzoekers meteen na afloop positieve effecten. Leerlingen rapporteerden meer zelfregulatie en hun betrokkenheid bij school nam ook toe. Hierbij deed het schoolgebaseerde programma het zelfs iets beter dan de residentiële variant.

In de kwalitatieve bevindingen beschrijven veel leerkrachten hoe ze bepaalde leerlingen letterlijk opnieuw leerden kennen. Jongeren die in de klas vooral bekend stonden als lastig of ongemotiveerd bleken tijdens de activiteiten helemaal anders. Denk dan aan leiderschap tonen, verantwoordelijkheid opnemen of klasgenoten spontaan helpen.

Bij de residentiële versie ontstonden verder ook sterkere relaties tussen leerlingen en leerkrachten. Het beeld dat ze van elkaar hadden veranderde doordat ze meerdere dagen samen optrokken en samen uitdagingen aangingen. Onderschat ook niet het belang van de informele momenten die ze met elkaar deelden, iets wat trouwens ook in mijn eigen onderzoek naar voren kwam. Maanden later spraken leerlingen nog steeds over gesprekken tijdens wandelingen of bij het kampvuur. Leerkrachten gaven aan dat ze nadien anders naar sommige leerlingen bleven kijken.

Acht maanden later…

Nu de ontnuchtering: de meeste onmiddellijke winsten bleken niet helemaal stand te houden. Voor zelfregulatie verdwenen de significante effecten grotendeels. Wat onmiddellijk na het programma zichtbaar was, was acht maanden later niet langer statistisch aantoonbaar. Voor schoolbetrokkenheid bleef wel een klein positief effect bestaan en ook gedragsproblemen waren op lange termijn iets afgenomen ten opzichte van de controlegroep. Maar de spectaculaire transformatie die onmiddellijk na afloop zichtbaar leek, bleef dus niet volledig zichtbaar.

Hoe komt dit? De onderzoekers wijzen niet naar de kwaliteit van de programma’s, maar naar waar ik deze blogpost mee begon: transfer werd/wordt onvoldoende georganiseerd.

Tijdens de programma’s wordt intensief gewerkt aan samenwerking, zelfvertrouwen en zelfregulatie. Maar eenmaal terug op school hervielen de meeste leerlingen gewoon in hun oude routines. Veel scholen hadden nauwelijks een plan om de nieuwe ervaringen verder te benutten. Het gaat terug over de beperking van een eenmalige projectweek, die nauwelijks is ingebed in de dagelijkse realiteit van de school.

Sommige leerkrachten verwezen wel nog geregeld naar de ervaring (“Je dacht toen ook dat je die berg niet op zou raken”), maar dat bleef meestal beperkt tot individuele lesgevers. Het was nauwelijks iets structureels. Slechts enkele scholen organiseerden zelf effectief vervolgactiviteiten of bouwden bewust verder op wat tijdens de oorspronkelijke interventie was ontstaan. De auteurs spreken daarom van een “(semi)cautionary tale”: adventure learning kan werken, maar zonder een doordachte transferstrategie zullen veel van de opbrengsten gewoon vervagen.

Wat hebben we geleerd?

In feite weinig nieuws. Het is wel meer dan de moeite waard om nogmaals te benadrukken: nieuwe vaardigheden ontstaan bijna nooit vanzelf in een andere context. Je hebt  herhaling nodig, liefst over verschillende contexten heen.

Als je wil dat leerlingen ook in de gewone lessen meer zelfregulatie tonen, beter samenwerken of meer verantwoordelijkheid opnemen, zul je die vaardigheden expliciet opnieuw moeten inoefenen en verbinden met de dagelijkse schoolpraktijk. Onvergetelijk blijkt in de praktijk namelijk meestal niet echt onvergetelijk als je het niet herhaalt.