Gisteren stond in De Standaard een eerste, uitgebreid stuk over cognitief sterke leerlingen die op school onvoldoende worden uitgedaagd. De titel verwees naar een van de herkenbare gevolgen die in het artikel terugkomen: verveling. In het artikel vertelt een leerling bijvoorbeeld dat het voelde alsof ze maar tien minuten per dag iets leerde. Toeval wil dat ik net ook een nieuw onderzoek las over… verveling (al is verveling niet per definitie slecht)

Het is een logisch verband: wie de leerstof al beheerst en telkens opnieuw hetzelfde moet oefenen, kan zich gaan vervelen. Alleen toont het onderzoek dat ik las iets interessants en tegelijk niet zo verwonderlijks over verveling in de klas: heel verschillende leerlingen kunnen zich in de klas vervelen.

In het nieuwe onderzoek van Radišić en collega’s in het British Journal of Educational Psychology, volgden ze leerlingen uit Finland, Noorwegen, Portugal en Servië van het vierde naar het vijfde leerjaar en bekeken tegelijk hun wiskundeprestaties én hoeveel verveling ze tijdens de les en bij huiswerk ervaarden. Ze onderscheidden vijf verschillende profielen.

De eerste en grootste groep bestond uit leerlingen die het goed deden in wiskunde en zich relatief weinig verveelden. De onderzoekers noemen hen de well-off-groep. Daarnaast was er een tweede vrij grote groep die ook relatief weinig verveling rapporteerde, maar minder sterk presteerde. Zij kregen het label indifferent.

Maar dan komen de groepen waar wel een duidelijke rol speelde. Zo was er een derde groep leerlingen die veel verveling rapporteerde en tegelijkertijd relatief zwak presteerde. De onderzoekers noemen hen overchallenged. Er was ook een vierde tussengroep met matige verveling en lagere prestaties (Mid-boredom Overchallenged).

En dan is er ten slotte de groep die overeenkomt met de groep in het artikel in De Standaard: leerlingen die goed presteren in wiskunde, maar zich toch behoorlijk vervelen. Zij worden in het onderzoek ‘underchallenged’ genoemd.

Je zou dan kunnen denken aan leerlingen die de leerstof al beheersen, maar opnieuw dezelfde soort oefeningen krijgen en daardoor afhaken door gebrek aan uitdaging. Alleen moeten we hier meteen een belangrijke waarschuwing bij plaatsen.

De onderzoekers hebben namelijk niet gemeten of deze leerlingen de wiskunde daadwerkelijk te gemakkelijk of te moeilijk vonden. Underchallenged en overchallenged zijn labels die ze geven op basis van de combinatie van prestaties en verveling. Een leerling die goed scoort en zich verveelt, komt dus in de eerste categorie terecht. Maar daarmee weten we nog niet waarom die leerling zich verveelt. De auteurs waarschuwen daar trouwens zelf expliciet voor.

En dat is een belangrijke twist: als een leerling zegt: “Ik verveel me tijdens wiskunde”, weet je eigenlijk nog niet zo heel veel. Het kan zowel samengaan met goede prestaties, als met zwakke prestaties. Verveling kan dus zwoel voorkomen bij leerlingen die zich op heel verschillende plaatsen bevinden wat betreft hun wiskundeprestaties. De eenvoudige redenering ‘verveeld = te gemakkelijk’ gaat niet op. Maar ‘verveeld = kan niet volgen’ ook niet.

Er zit nog een tweede interessant element in het onderzoek. De onderzoekers checkten dezelfde leerlingen een jaar later opnieuw. Daardoor konden ze niet alleen bekijken welke groepen er bestaan, maar ook hoe stabiel die groepen zijn. En er bleken een paar opvallende verschuivingen in. In het vierde leerjaar zat 46 procent van de leerlingen in de well-off-groep. Een jaar later was dat nog 34 procent. De groep met veel verveling en relatief lage prestaties groeide ondertussen van 10 naar 18 procent. Ook de groep met goede prestaties, maar relatief veel verveling, groeide, van 5 naar 9 procent.

Ok, het zijn verschillen in de verdeling op twee meetmomenten, maar deze vertellen op zichzelf nog niet wat er met individuele leerlingen gebeurde. Daarom deden de onderzoekers ook een zogenaamde latent transition analysis. Daaruit blijkt dat sommige patronen behoorlijk stabiel zijn. Vooral de leerlingen die veel verveling combineren met lagere prestaties vallen op: 66 procent van hen bleef een jaar later in hetzelfde profiel. De kans dat deze leerlingen rechtstreeks naar het profiel met weinig verveling en goede prestaties verhuisden, was behoorlijk klein. Ook dat lijkt niet zo onlogisch.

Maar… de verschillen tussen de vier landen maken het verhaal vervolgens ingewikkelder. De onderzoekers hadden bijvoorbeeld verwacht dat veranderingen in de organisatie van het onderwijs, zoals de overgang van een klassenleraar naar verschillende vakleraren, een rol zouden spelen. Er waren inderdaad verschillen tussen landen, maar ze volgden dat verwachte patroon niet helemaal. Portugal had bijvoorbeeld relatief veel leerlingen die in de gunstige well-off-groep bleven, ondanks een behoorlijk grote overgang in de organisatie van het onderwijs.

En dat toont hoe moeilijk onderzoek over verschillende landen heen kan zijn. De onderzoekers weten dat leerlingen in verschillende onderwijssystemen zitten. Maar ze hebben niet rechtstreeks gemeten wat er precies in hun klas gebeurde. We weten bijvoorbeeld niet genoeg over de instructiekwaliteit, de manier waarop leerkrachten differentiëren, het klasklimaat of hoeveel uitdaging individuele leerlingen werkelijk ervaren. Bovendien gaat het niet om nationaal representatieve steekproeven. De scholen kwamen vooral uit grotere stedelijke gebieden.

We moeten uit dit onderzoek dus zeker niet concluderen dat verveling tijdens wiskunde altijd betekent dat het onderwijs moet worden aangepast, laat staan dat we op basis van één verveelde blik meteen weten hoe we het moeten aanpassen.

Misschien is de conclusie veel eenvoudiger: verveling is geen diagnose, maar wel een teken dat je even verder moet kijken.