Er bestaan weinig discussies in en over onderwijs die zo snel verharden als die over onderzoek, lijkt het soms. Nog voor het echt over de inhoud gaat, zit je al snel in een debat over paradigma’s. Positivistisch. Post-positivistisch. Interpretatief. Kritisch. Alsof het kiezen van een bril automatisch betekent dat alle andere brillen waardeloos zijn.

Na mijn recente post over een studie in Nature las ik een aantal (internationale) reacties die daar mooi op inspeelden. Dat het stuk te sterk uitging van een positivistische logica. Dat niet alle onderwijsonderzoek draait om reproduceerbaarheid. Dat onderwijs breder is dan wat werkt. En dat het veld veel rijker is dan één wetenschappelijke traditie.

Daar zit veel in, heb zelf nooit anders beweerd. Maar… tegelijk wringt er ook iets. Moest bij dit alles denken aan die keer dat ik bijna als in een soort interventie benaderd werd om me duidelijk te maken dat ik mezelf maar beter geen pedagoog noem (heb nochtans het diploma) omdat ik zo vaak naar kwantitatief onderzoek durf verwijzen.

Vele kamers

Misschien helpt een ander beeld dat ik al eerder gebruikte. Onderwijsonderzoek is geen eenkamerappartement of studio. Het is een huis met veel kamers. In sommige kamers wordt gemeten, vergeleken en getest. In andere wordt geïnterpreteerd, beschreven en begrepen. Nog elders wordt normatief nagedacht over wat onderwijs zou moeten zijn.

Dat huis heb je nodig in zijn geheel. Het wordt pas problematisch wanneer één kamer zich voordoet als het hele huis. Wanneer effectonderzoek de indruk wekt dat het alle relevante vragen kan beantwoorden. Maar evenzeer wanneer andere kamers doen alsof vragen over effectiviteit, betrouwbaarheid of generaliseerbaarheid er niet toe doen. Of zelfs verdacht zijn.

Een van de reacties stelde dat reproduceerbaarheid niet altijd het doel is van onderwijsonderzoek. Dat klopt. Maar het hangt ervan af wat je probeert te doen. Als je een klaspraktijk wil begrijpen, is dat iets anders dan wanneer je een interventie evalueert en daar impliciet of expliciet bredere claims aan koppelt.

Hoe sterker de claim, hoe hoger de lat.

Een andere reactie die ik las stelde dat onderwijs niet herleid kan worden tot “wat werkt”. Ook dat klopt. Onderwijs gaat over doelen, waarden en keuzes die onderzoek nooit volledig kan beslissen. Maar zodra we uitspraken doen over effecten, bijvoorbeeld over leerwinst, motivatie of ongelijkheid, dan komen we onvermijdelijk in een domein waar vragen over de kwaliteit van de evidentie belangrijk worden. “Meer dan wat werkt” is dus geen alternatief voor degelijk effectonderzoek, maar een aanvulling erop.

Ik vermoed dat de spanning nog ergens anders zit. In de praktijk lopen die werelden voortdurend door elkaar. Onderzoek levert in het beste geval mogelijke principes op, geen recepten. Begrippen zoals “hoge verwachtingen” of “kwalitatieve feedback” krijgen pas betekenis in concrete klascontexten. Leraren interpreteren, vertalen en passen aan. Dat maakt onderwijs krachtig, maar ook moeilijk te onderzoeken en nog moeilijker om eenduidig te implementeren.

Dat is geen zwakte van onderzoek, maar een eigenschap van de praktijk.

Net daarom is het riskant om één deel van het huis te negeren. Denken over onderwijs zonder aandacht voor effectonderzoek is alsof je bewust een kamer afsluit omdat je de stijl niet mooi vindt. Het kan, maar je mist wel iets. En soms net datgene wat helpt om systematisch verkeerde keuzes te vermijden.

Omgekeerd geldt hetzelfde. Denken dat effectgroottes, meta-analyses of gerandomiseerde studies het volledige verhaal vertellen, is minstens even problematisch. Ze zeggen iets over patronen, niet over doelen of de waarden die onderhuids aanwezig zijn in die doelen. Over waarschijnlijkheden, niet over zekerheden. Over gemiddelden, niet over elk individu.

Een goede pedagoog of onderwijskundige weet dat. Die kent niet alleen de mogelijkheden van verschillende paradigma’s, maar ook hun grenzen. Die weet wanneer een vraag vraagt om interpretatie, wanneer om vergelijking en wanneer om verder doordenken. Die staat stil bij de vraag wanneer context centraal moet staan en wanneer robuustheid belangrijker wordt.

Niet alles in onderwijs laat zich meten. Maar wat we leren van wat gemeten wordt, verdient het ook om ernstig genomen te worden.

Het probleem is dus volgens mij niet dat er verschillende kamers zijn. Het probleem ontstaat wanneer we doen alsof we er maar één nodig hebben. Of wanneer we weigeren binnen te gaan in een kamer omdat we het niet eens zijn met de inrichting. Onderwijsonderzoek wordt niet beter door één paradigma te absoluteren. Maar ook niet door er één principieel uit te sluiten. En waarom moet ik nu aan De Mens denken…