Wil geen pessimist zijn, maar…

…ik moest even opkijken toen ik dit stuk van Kris Van den Branden las in De Standaard. In feite gaat het stuk vooral over de nieuwe eindtermen die vanaf 1 september volgend jaar zullen ingaan. Maar het stuk wordt opgehangen aan de vraag of ons onderwijs al dan niet achteruit gaat. De stelling is als volgt:

Het niveau van het onderwijs wordt in de 21ste eeuw niet afgemeten aan de hoogte van de berg feiten die leerlingen in hun hoofd kunnen proppen en slaafs op een test kunnen reproduceren. Het niveau zal in de eerste plaats worden afgemeten aan de diepgang waarmee leerlingen kennis begrijpen, verantwoord en kritisch toepassen, doelgericht doen werken, creatief bewerken en verbinden aan menselijke waarden.

Ok, maar dan zitten we wel degelijk met enkele problemen die aangeven dat ons onderwijs wel degelijk achteruit gaat:

Als we het over burgerschap hebben blijkt uit ICCS dat we wel degelijk positieve evoluties zien maar dat er wel degelijk ook grote uitdagingen zijn. 

Ik ben de eerste om ons leerkrachten en scholen te verdedigen. Onder steeds moeilijkere omstandigheden – al was het maar met net alle veranderingen die de komende maanden doorgevoerd moeten worden – doen ze vaak zeer goed werk. Maar de problemen ontkennen die net ook mee tot de nieuwe eindtermen hebben geleid, lijkt me ook geen goed idee.

2 op 3 leerkrachten zien geen verbetering in zicht, operatie ‘restore hope’ nodig?

Vandaag in Het Nieuwsblad staan de eerste resultaten van De Grote Lerarenenquête, en het nieuws is niet positief. 8 op 10 leraren geven aan dat het niveau daalt. Na PIRLS, PISA en verschillende peilingtoetsen, mag dit niet verbazen, er zijn genoeg aanwijzingen dat we met een probleem zitten, al is het (voorlopig?) nog niet zo dramatisch (op begrijpend lezen na). Opvallend is hoe alle leraren die in de krant zelf commentaar geven iets ouder zijn en er vooral ook naar (gebrek aan) kennis verwezen wordt.

Wat mij het meest opvalt/deprimeert is dat slechts 1 op 3 een verbetering ziet i de modernisering van het onderwijs. 2 op 3 denkt dat het weinig gaat uitmaken. Er spreekt weinig hoop uit deze cijfers en dat verontrust me het meest. De nieuwe eindtermen zijn echt wel ambitieus. Waarbij ik me zelfs afvraag of niemand ze op deze basis zal aanvechten eenmaal goedgekeurd in het parlement.  Maar die eindtermen zijn nog niet gekend bij de leerkrachten, de voorlopige leerplannen met moeite, terwijl ze op 1 september moeten ingaan.  Dat dit voor de nodige onrust zorgt, is begrijpelijk. Dat de politiek niet wil wachten, ook. Ik vermoed dat dergelijke elementen ook deze resultaten kleuren.

Naast alle plannen is er dus ook nood aan een operatie ‘restore hope’…

Wat ik vandaag ga vertellen in het Vlaams Parlement over vrijheid van onderwijs

Vandaag is de tweede dag van een grote conferentie te ere van 60 jaar schoolpact en 30 jaar Vlaams onderwijs. Ik heb de eer om vandaag daar ook 12 minuten te spreken. Dit is het abstract van mijn bijdrage:

Als je wint…

Herman Brood en Henny Vrienten zongen het in 1984: “…als je wint heb je vrienden”. Eenzelfde redenering kan je ook toepassen op vrijheid van onderwijs, als het goed gaat met het onderwijs is dergelijke vrijheid verdedigen en handhaven makkelijker. Aansluitend bij wat Lievens (2018) stelt in zijn recente promotie-onderzoek, is het niet ondenkbaar dat de komende jaren de Vlaamse overheid verder een grote controleijver aan de dag zal leggen “om aan de (vermeende) tekortkomingen van het onderwijs (of van de samenleving in haar geheel) tegemoet te komen” (Lievens, p.2). Deze bijdrage wil hier dieper op ingaan en drie van de concrete uitdagingen schetsen die in de nabije toekomst een rol kunnen spelen.

De vrijheid van onderwijs zoals beschreven in artikel 24, §1 van de Grondwet, bestaat in essentie uit een actieve en een passieve vorm van onderwijsvrijheid: enerzijds de vrijheid onderwijs te organiseren, anderzijds de vrijheid van ouders en kinderen onderwijs te kiezen dat aansluit bij de eigen overtuigingen. Twee uitdagingen die ik wil bespreken situeren zich bij de actieve vorm, de derde bij de passieve vorm.

De al dan niet vermeende tekortkomingen, zijn zo een eerste uitdaging. Dit past in wat onder andere Sahlberg (2011, 2014) beschreef als G.E.R.M. of global education reform movement, waarbij dergelijke tekortkomingen die zouden blijken uit internationale vergelijkingen leiden tot een roep voor meer controle en standaardisering. Terwijl Sahlberg dit bewust met een negatief acroniem beschrijft, gaat het m.i. over een evenwichtsoefening tussen de kwalificatietaak van onderwijs enerzijds zoals Biesta (2015) deze beschrijft en de grondwettelijke (pedagogische) vrijheid. Een evenwicht dat verder onder druk kan komen te staan als de trend die in 2017 in PIRLS merkbaar was, verdergezet wordt in PISA 2018…

Een tweede uitdaging is het te verwachten lerarentekort die de vrijheid van onderwijsverstrekkers van onderuit kan aantasten. Deze uitdaging hoor je minder in relatie tot de vrijheid van onderwijs, maar het is niet ondenkbaar dat een derde, minder vaak vernoemde vorm van vrijheid van onderwijs – de academische – meer zal opgeëist worden door leraren die beseffen dat ze een schaars goed worden. Concreet: in 2017 stopten 402 leraren wiskunde, er kwamen 21 masters wiskunde voor in de plaats (Amkreutz, 2017). Dat deze witte raven zelf eisen kunnen stellen over hoe onderwijs er moet uitzien, is niet ondenkbaar.

De derde uitdaging heeft met de passieve vorm van vrijheid van onderwijs te maken en is het plaatstekort dat in Vlaanderen al een tijdje speelt, maar die zich toont als een tweesnijdend zwaard. De grote geboortegolf die we in Vlaanderen tot 2011 hebben gekend (Vlaamse Overheid, 2014), is vandaag een eindige karavaan van kinderen. Ondertussen verlaat deze karavaan de kleuterschool en staan ze aan de deur te kloppen van het secundair onderwijs. Deze geboortegolf, in combinatie met een verdere verstedelijking, zorgt ervoor dat er in verschillende (centrum)steden er plaatsen tekort zijn, waardoor de keuze onder druk kwam te staan, eerst in het basisonderwijs, nu in het voortgezet onderwijs. Tegelijk kan in krimpregio’s het openhouden van scholen met verschillende overtuigingen een onhaalbare – lees onbetaalbare – kaart worden. En dan is er nog de vraag: wat als de karavaan voorbij getrokken is.

Vrijheid van onderwijs is makkelijk als het goed gaat, maar heeft vooral vrienden nodig als het niet meer aan de winnende hand is.

Referenties

Amkreutz, R. (2017). Cijfers liegen niet: de echte wiskundeleraar sterft uit. De Morgen, 10 juni 2017.

Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.

Lievens, J. (2018). De vrijheid van onderwijs. Proefschrift, Leuven: KU Leuven.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons. Teachers College Press.

Sahlberg, P. (2014). Finnish lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. Teachers College Press.

Vlaamse Overheid (2014). Algemene omgevingsanalyse voor Vlaanderen. Brussel: Vlaamse Overheid.

 

Ongelijkheid, het stuk dat Demet en ikzelf schreven voor Van 12 tot 18

Deze week staan mijn Leidse collega Demet Yazilitas en ikzelf in Van 10 tot 18 met een gastcolumn. Tot ons plezier staat de volledige versie ook online.

Laten we beginnen met slecht nieuws, dan kan het enkel maar verbeteren: bijna alles wat je in of voor het onderwijs doet kan potentieel de ongelijkheid tussen arm en rijk in de samenleving vergroten. Nog meer slecht nieuws: Jens Dietrichson en collega’s, die in 2017 een meta-analyse publiceerden naar onderwijsmethoden die de ongelijkheid in het onderwijs kunnen verminderen, komen tot de conclusie dat het een utopie is om de kloof via het onderwijs helemaal te kunnen dichten. Wil dit dan zeggen dat er geen hoop is? Toch wel, er zijn aanpakken in en rond het onderwijs die de ongelijkheid kunnen doen verminderen. Het zijn er niet veel, maar ze zijn er.

Lees hier verder

Een pleidooi voor het plukken van laaghangend fruit in onderwijs

Gisteren gaf ik een lezing op het High Impact Teaching event in Barneveld en stelde er iets misschien wat aparts voor. Onder andere onder invloed van Hattie kijken we in onderwijs zeer graag naar zaken die een enorm groot effect hebben zoals recent collective teacher efficacy. Het is zeker belangrijk aan dergelijke zaken met mogelijks grote impact te blijven werken, maar vaak kosten deze heel veel moeite en tijd voor dat groot effect te zien.

Het gevaar is dat we door ons hier enkel of vooral op te concentreren, vergeten dat er ook zaken kunnen zijn die weinig moeite en tijd kosten, maar die ook positief effect kunnen hebben. Het effect kan misschien kleiner zijn dan de spectaculaire effectgroottes waarmee geschermd worden, maar als het makkelijk toe te passen is?

Daarom dat ik de benadering van de Education Endowment Foundation wel kan appreciëren. In hun toolkit geven ze niet enkel aan hoe groot het mogelijk effect is -uitgedrukt in maanden-, ze kijken ook naar de moeite die het kost én naar de sterkte van de evidentie.

Voorbeelden van dergelijk laag fruit zijn bijvoorbeeld samenwerkend leren, werken aan metacognitie – zie ook de posters, effectief huiswerk (ja huiswerk!), en veel van wat in Klaskit staat.

Soms is het zelfs cynisch te noemen als we liever geld uitgeven aan (zeer) dure maatregelen waar weinig of geen evidentie voor bestaat dat het enig effect zou hebben zoals bijvoorbeeld co-teaching, terwijl we laaghangend fruit over het hoofd zien of soms zelfs afraden.

P.S.: als er iemand met een grote zak geld dit leest, het EEF staat open voor een Vlaamse en/of Nederlandse vertaling van de Toolkit.

Een interessante case-study rond vrijheid van onderwijs: taalonderwijs

De voorbije weken ontwikkelde zich een interessante case rond vrijheid van onderwijs die een stukje verborgen bleef in alle verkiezingsnieuws. Ik wil de case brengen zonder partij te kiezen – al zou wie de discussie op twitter volgde anders kunnen vermoeden. Meer nog, ik begrijp zeer goed alle betrokken partijen en iedereen heeft valide argumenten. Wel kan deze case study helpen begrijpen wat er wellicht allemaal staat te gebeuren na de volgende verkiezingen.

Waarover gaat het? Wouter Duyck bond de kat de bel aan met deze tweet:

Terwijl Wouter viel over de verantwoording, is er iets anders zeer opvallend. De tekst geeft aan dat “de regelgeving” het toelaat, maar de scholen worden geadviseerd dit niet te volgen. Minister Crevits kondigde het als volgt aan:

Vanaf het schooljaar 2017-2018 krijgen scholen de mogelijkheid om in het basisonderwijs het onderwijs in vreemde talen te versterken. Dat kan door het stimuleren van taalinitiatie vanaf het eerste jaar lager onderwijs en de mogelijkheid voor scholen om aan leerlingen die al een goede basis Nederlands hebben vanaf het derde jaar lager onderwijs Frans, Engels of Duits aan te bieden.

Trouw aan de filosofie van ons onderwijs die gekenmerkt wordt door een zeer grote vorm van vrijheid, heeft de regelgevende macht het hier over ‘mogelijkheden’. Het is dus voor alle duidelijkheid niet verplicht, maar scholen mogen het zelf beslissen.

Die vrijheid van onderwijs is vaak frustrerend voor bepaalde politici. Ze zouden zeer graag meer impact hebben op wat er in de klas gebeurt. Maar in de praktijk blijft dit beperkt tot de eindtermen, en zelfs bij de invoering daarvan bepleitte het Steineronderwijs met succes dat de eindtermen hun pedagogische project in gedrang bracht, waardoor ze andere eindtermen kregen.

Er zijn ook politici die de enorme vrijheid van onderwijs wel genegen lijken te  zijn, maar deze uiten dan een andere frustratie: die vrijheid van onderwijs komt niet op het niveau waarvan zij dat graag zouden hebben. Deze reactie van Koen Daniëls maakt hierin veel duidelijk:

De redenering is hier: de overheid geeft veel vrijheid, maar de koepels (en netten) – en in deze bedoelen ze in de praktijk vaak 1 welbepaalde koepel – nemen die vrijheid in en geven scholen geen vrijheid.

Of in deze concrete case:

  • Overheid zegt: er is formeel taalonderwijs in Frans, Engels en Duits mogelijk vanaf het derde leerjaar
  • Katholiek Onderwijs Vlaanderen zegt: taalinitiatie mag je als school doen en moedigen we aan, maar formeel onderwijs: niet doen.

Terug: er zijn verschillende argumenten om het niet te doen die eerlijk gezegd eerder van praktische aard zijn dan dat er sprake is van een duidelijke wetenschappelijke consensus.

Enkele voorbeelden die terecht opgemerkt werden oa op Twitter:

  • zijn de lesgevers hiervoor opgeleid,
  • de concurrentie die tussen scholen kan ontstaan,
  • de verschillen die er kunnen zijn tussen leerlingen bij het begin van het secundair onderwijs,
  • de leerlijn die niet doorgezet wordt in het secundair onderwijs,

Ik heb een sterk vermoeden dat na de verkiezingen we een pak van dergelijke discussies zullen krijgen. Kijk bijvoorbeeld hoe Katholiek Onderwijs Vlaanderen subtiel de brede eerst graad toch lijkt op te leggen voor hun scholen door een uur Nederlands of Frans uit het verplichte curriculum te halen van het eerste jaar, met het argument dat scholen het altijd nog in hun keuzepakketten kunnen steken. Dat klopt, en scholen kunnen dit zeker zelf beslissen dit te doen of niet te doen. Maar als massaal scholen dit moeten doen omdat anders bijvoorbeeld de basisgeletterdheid in gedrang komt voor Nederlands of omdat het niveau van Frans maar blijft dalen – om de twee hete hangijzers te noemen die er zijn of zitten aan te komen – dan heb je de facto minder keuze-uren en een steeds meer gelijklopende eerste graad. Ik zeg niet dat dit bedoeling van Katholiek Onderwijs Vlaanderen zou zijn, ik kan niet in hun hoofden kijken. Dat het zo kan ervaren worden door bepaalde politici, lijkt me wel degelijk mogelijk.

Black Mirror in het onderwijs

Black Mirror hoef ik u misschien niet voor te stellen. De dystopische reeks over wat er allemaal kan misgaan met technologie is heel populair. Telkens weer valt vooral op hoe je maar net iets verder moet gaan dan wat we vandaag doen, om iets te krijgen dat je echt niet wil.

Deze ochtend verscheen dit artikel in Het Nieuwsblad dat een handleiding kan zijn voor een aflevering van Black Mirror, spijtig genoeg was het serieus en zat de verschrikkelijke verdraaiing er ook al zeer concreet in.

Gelukkig kwamen er ook al reacties, ook vanuit de KU Leuven:

Zeer waar!

Is er iets grondigs fout in bepaalde wetenschappelijke disciplines?

Ik moet bekennen: ik ben een fan van Alan Sokal, verantwoordelijk voor de Sokal hoax.

De Sokal-affaire betreft een hoax uit 1996, bedacht door Alan Sokal, hoogleraar in de natuurkunde aan New York University. Sokal stuurde een nepartikel, doorspekt met onzinnige redeneringen en pseudowetenschappelijk jargon, naar het Amerikaanse academische tijdschrift Social Text. Hij wilde, bij wijze van experiment, te weten komen of een goed geschreven maar compleet onzinnig artikel gepubliceerd zou worden in een postmodern tijdschrift als het a) goed zou klinken, en b) de redactieleden zou vleien met ideologische maar holle concepten. Het artikel werd inderdaad gepubliceerd en kreeg veel aandacht in de internationale academische wereld. Het bracht een debat op gang over de invloed van ideologie op de wetenschapsbeoefening en de normen voor intellectuele eerlijkheid. (Wikipedia)

Maar… het artikel was niet door een peer review proces gegaan. Sindsdien zijn er nog verschillende Sokal-geïnspireerde pogingen geweest en de man heeft zelf ook veel kritiek gekregen.

Dit zal ook het geval zijn bij dit nieuw voorbeeld dat een pak verder is gegaan. Gedurende 2 jaar heeft een team van drie onderzoekers niet 1 nonsens artikel maar een hele reeks van artikels geschreven én gepubliceerd gekregen in verschillende journals rond gender, feminisme, ras en fat studies. Deze artikels werden wel peer gereviewed en 1 artikel kreeg zelfs een speciale vermelding over hoe goed het wel was. Het artikel gaat over copulerende honden in het park als voorbeeld van verkrachtingscultuur. Een ander artikel is een herwerking van stukken uit Mein Kampf herschreven naar het idee van intersectionaliteit.

De kans is groot dat men terug vooral op de boodschappers gaat schieten – iets wat we ook zien bij de replicatiecrisis – en het blijft een gevaarlijk spel dat het vertrouwen in wetenschap zwaar onder druk zet. Ik vrees ook vooral verdere polarisatie, zeker in tijden waar bijvoorbeeld Orban gender studies wil verbieden. Maar dit onderzoek dateert van voor de beslissing van Orban en de onderzoeken pleiten voor alle duidelijkheid niet voor afschaffen van deze verschillende disciplines. Wel dat er een serieus debat gevoerd wordt over hoe wetenschap moet gevoerd worden. Benieuwd of dat debat zal lukken.

Een moeilijk evenwicht in de werkdrukdiscussie

Deze cartoon postte ik enkele jaren geleden:

Het grote tijdsonderzoek dat gisteren gepubliceerd werd, bevestigt dit beeld. Leerkrachten werken veel en hard. Nu zou je een paar fouten kunnen maken. Enkel naar uren kijken, bijvoorbeeld. Sommige leerkrachten werken misschien minder uren, maar hebben een meer belastende taak zoals bijvoorbeeld in het buitengewoon onderwijs.

Een andere fout zou zijn dat je leerkrachten zou verplichten enkel nog een bepaald aantal uren te werken. Dit staat haaks op wat nodig is als leerkracht. Leraren gaan voor hun leerlingen graag die extra mile. Het laatste wat ons onderwijs nodig heeft zijn urentellers of urenkloppers.

Dat laatste is wat in veel landen misbruikt wordt, door steeds meer van lesgevers te vragen in het besef dat die toch hun leerlingen niet in de stuk willen laten. Tot het barst, zoals momenteel in Nederland of tot niemand meer les wil geven (ook zoals in Nederland).

Wat kan je wel doen? Maken dat er niet teveel gevraagd wordt. De kans is groot dat leerkrachten dan misschien zelfs evenveel uren zullen werken, maar dat ze met de dingen bezig zijn die het meeste voldoening geven (lesgeven, zorg, leerlingbegeleiding,…) en die toevallig ook er meest toe doen.

Onderwijs is een roeping en moet dat blijven. Maar een roeping mag geen excuus zijn om niet na te denken over de aantrekkelijkheid en zwaarte van een beroep.